La educación desde una pedagogía “personalista” (MOUNIER II)


HACIA UNA TEORÍA DEL COMPROMISO

Si, como decía Mounier, la experiencia fundamental de la persona es la comunicación, resulta entonces que existir es actuar dia-lógicamente, comunicativamente. Es acción. Y entendida en sentido amplio: por el lado del hombre designará la experiencia espiritual integral; por el lado del ser, su fecundidad íntima. Entonces se puede decir: lo que no obra no es. El personalismo debe pues desarrollar una teoría de la acción.

Tratar al prójimo como un sujeto es tratarlo como un ser presente, es reconocer que no puedo definirlo, clasificarlo, que es inagotable, que está henchido de esperanzas, y que sólo él dispone de ellas: es concederle crédito

               Se presupone la libertad obviamente. Optar entonces por la legitimidad de la acción es inevitablemente restituir el sentido de responsabilidad, pues el hombre no está solo: el esfuerzo hacia la verdad y la justicia es un esfuerzo colectivo. Claro que el número no es lo importante, sino la personalización: de ahí que no baste una masa para que piense mejor que uno solo, sino una masa de hombres libres y personalizados, que cooperen entre sí aportando cada uno sus talentos.

No hay acción válida sino allí donde cada conciencia particular, aunque sea en el retiro, madura a través de la conciencia total y del drama de su época.

Claro, podría objetarse, y si no tiene sentido la vida del hombre, en base a qué hacemos responsable al hombre, y para qué? La salida de este tipo sería vivir intensamente: hacer cualquier cosa con tal que la acción sea intensa y atenta al fortalecimiento de lo que dura y se hunde. Una posibilidad es darse valores, arbitrariamente, claro. Otros rechazarán la acción, pues nada ofrece, es absurda; o caerán en el error de justificar ciertas acciones antes que otras. Generalmente son gente que nunca llegan realmente a actuar. Por último sólo queda el que actúa por el mero hecho de actuar, el delirio de la acción. Por este camino sólo se llega a lo inhumano.

                “Qué exigimos nosotros de la acción? Que modifique la realidad exterior, que nos forme, que nos acerque a los hombres, o que enriquezca nuestro universo de valores.”

Hay claro está acciones no puras, que responden mayoritariamente a uno sólo de esos requerimientos. Así se distingue entre poíesis, práxis y theoréin (inspirada en la división de Aristóteles)

Poíesis.

                El fin es dominar y organizar una materia exterior. Es la acción económica, acción del hombre sobre las cosas. Tiene su fin y medida propia en la eficacia. Pero no basta con ésto: “El hombre no se satisface con fabricar y organizar, si no encuentra en estas operaciones su dignidad, la fraternidad de sus compañeros de tarea, y cierta elevación por encima de la utilidad.”

Práxis.

                El fin es formar al agente, su habilidad, virtudes, su unidad personal. Tiene su fin y medida en la autenticidad. Es la acción ética. “Una relación de personas jamás se establece en un plano puramente técnico. El hombre, una vez presente, contamina el mundo entero. Actúa hasta por la cualidad de su presencia […] Técnica y ética son los dos polos de la inseparable cooperación de la presencia y de la operación en un ser que no hace sino en proporción a lo que es, y que no es sino haciendo.”

Theoréin.

                La exploración de los valores y se enriquece con ellos extendiendo su reino sobre la humanidad. Es la acción contemplativa, que no es mera cuestión de inteligencia, sino que atañe al hombre entero, es aspiración a un reino de valores que invada y envuelva toda la actividad humana. Su fin es la perfección y la universalidad, pero a través de la obra finita y de la acción singular. Es una acción desinteresada en tanto que no apunta directamente a la organización de las relaciones exteriores entre las cosas y los hombres. Pero es interesada en tanto que permanece indiferente a estas relaciones, sin desplegar acción sobre ellas y sin sufrir acción por parte de éstas.

                En el campo de la práctica obra de dos maneras. Indirectamente por superabundancia: el ejemplo claro son las matemáticas, las especulaciones menos utilitarias pero que han llevado a las aplicaciones más fecundas al mismo tiempo que más imprevistas. Se habla de inducción contemplativa. Y directamente por medio de la profecía. La acción profética asegura la unión entre el contemplativo y la práctica, así como la acción política entre lo ético y lo económico.

               Finalmente, toda acción tiene su dimensión colectiva: hay comunidad de trabajo, de destino, espiritual, indispensables para la humanización integral del hombre, lo que nos lleva a la

Tª del Compromiso

                La acción que se da en la vida pública se da sin embargo entre dos polos: el político y el profético. Se deben dar las dos características so pena de tener un profeta puramente imprecador o un político que sólo realiza maniobras.

                Caben claro está reduccionismos. Hay quien sólo actuaría cuando la causa fuese límpida y pura, perfecta, y medios irreprochables. Esta es una manera obvia de eludir el compromiso. Pero rehusar el compromiso es rehusar la condición humana. Hay un fin loable, y es la pureza, pero ésta suele quedarse en mera exposición de la idea, del principio abstracto: el utópico que vive en sueños, pero no se decide a actuar.

Este inquieto cuidado por la pureza suele expresar también un narcisismo superior, una preocupación egocéntrica por la integridad personal, separada del drama colectivo. Más trivialmente, le ocurre cubrir con un manto real la impotencia, la pusilanimidad, hasta la puerilidad.”

En la práctica ocurre más bien que actuamos por improvisación, inventando allí donde el perezoso aplica.

                “Se habla siempre de comprometerse como si dependiera de nosotros; pero nosotros estamos comprometidos, embarcados, preocupados. Por esto la abstención es ilusoria. El escepticismo es aún una filosofía: la no intervención, entre 1936 y 1939, engendró la guerra de Hitler, y quien `no hace política´ hace pasivamente la política del poder establecido.”

                Si bien hay impureza en el compromiso (bajar a la tierra desde las utopías celestiales) no olvidemos, recuerda Mounier, que la persona es en último término inabdicable, junto a los valores a los que sirve. En este ámbito sí que nunca debemos renunciar a la pureza. Lo maduro aquí es darse cuenta que toda acción implica impureza, evidencia que nos aleja del fanatismo y nos abre la puerta de la solidaridad y el diálogo. Toda gran acción nos sitúa así en un estado de oscuridad e inseguridad, lo que Mounier llama la “estructura trágica de la acción“. Por este camino no cabe confundir compromiso con alistamiento.

                “Aprendemos que el campo de batalla del bien y del mal raramente se oponen en blanco y negro, que la causa de la verdad no se distingue a veces de la causa del error sino por el espesor de un cabello.”

Aunque es verdad que por el espesor de un cabello podemos estar moviéndonos en la verdad o en la mentira, nunca hemos de renunciar a actuar, pues toda acción es medio de conocimiento, y “la verdad se da a quien la ha reconocido y ejercido, aunque sea en el espesor de un cabello.” Esto implica que toda acción se mueve siempre entre dos polos, es siempre dialéctica, y hemos de aceptar tal para evitar tanto el no actuar en vistas de una pureza ideal como para acentuar fanáticamente uno de los polos.

                “La educación que se imparte hoy prepara del peor modo posible para este cultivo de la acción. La Universidad imparte un saber formalista que impele al dogmatismo ideológico o por reacción a la ironía estéril. Los educadores espirituales llevan demasiado a menudo la formación moral hacia el escrúpulo y el caso de conciencia, en lugar de conducirla al culto de la decisión. Es necesario modificar todo este panorama si no se quiere ver más en el plano de la acción a los intelectuales dar el ejemplo de la ofuscación, y a los escrupulosos el de la cobardía.”

El arte como revolución: anticomanía neoclásica


El arte es revolucionario cuando subvierte los fundamentos de la sociedad. Y esto lo supieron muy bien los artistas neoclásicos, en los que se destila un futuro inspirado en el pasado, en una Antigüedad que se muestra en el siglo XVIII “omniprésente, impalpable, nourrisant toute réflexion et imprégnant toute image[1].  No es preciso señalar la importancia que este culto de la Antigüedad tuvo para los oradores de la Revolución Francesa, más no sólo para ellos sino para todo este siglo. Lo importante aquí es que este culto será sobre lo que en un ya clásico artículo Jean Seznec llamaba la invención de la Antigüedad[2].

El precedente etnográfico: Lafiteau y Goguet

207980_01Hubo, por supuesto, un clima favorable a la recepción de esta Antigüedad por medio del nacimiento de los museos que pusieron al espectador en contacto con una época que no era la suya y que permiten conectar lo intelectual con lo visual. En relación a la importancia que Winckelmann dará a las condiciones históricas en que surge el arte griego, y al estudio de sus costumbres y forma de vida como crítica de la sociedad de su época, es de señalar que este modo de crítica no siempre fue literario, como en los relatos de utopías o de viajes la mayor parte de las veces inventados o excesivamente exagerados, sino que cuenta con dos precursores de la etnografía en el siglo XVIII y en conexión con el Nuevo Mundo: Lafiteau, jesuíta y misionero en Canadá que escribe en 1724 Moeurs des sauvages américains, buscando una síntesis universal del género humano, y Antoine-Yves Goguet, consejero en el Parlamento de París, que inspirado por el primero y por los viajeros, publica en 1758 De l’origine des lois, des arts et des sciences, et de leurs progrès chez les anciens peuples, dos años después del famoso Essai sur les moeurs de Voltaire. Lafiteau por una parte trata de mostrar que las costumbres de los habitantes de América muestran una gran uniformidad con las de los primeros pueblos (Grecia), de manera que se puede inferir que todos venimos de una misma rama (Lafiteau fue leído por Winckelmann). El objetivo era afirmar la unidad del género humano. Goguet, por otro lado, intentó una síntesis universal que englobase al hombre a través de toda la historia, a través de los pueblos antiguos del Viejo Mundo. Para lo que igual que Lafiteau toma como soporte las fuentes clásicas (Cf. Lemay, Edna, “Histoire  de  l’antiquité et découverte du nouveau monde chez deux auteurs du XVIII siècle”,  Studies on Voltaire and the Eighteenth Century, 153, pp.1313-1328).

Herculanum oppidum

310px-hercules-and-telephusEsta construcción/invención se hará en base a los descubrimientos arqueológicos de Herculano y Pompeya fundamentalmente entre 1738 y 1748 y que fascinaron a todos los sabios y hombres de ciencia de la época[3].  Aunque el lugar era conocido por lo menos desde 1513 (cuando Ambroglio Leone en una carta llama al emplazamiento de los Pórticos “Herculanum oppidum”) no es hasta principios del siglo XVIII que el conde d’Elbeuf realiza algunas excavaciones (que no despertaron ningún interés). A partir de entonces se sucede muy lentamente el trabajo de sacar a la luz tales restos arqueológicos, trabajo que se mantiene durante todo el siglo. Es a finales de Octubre de 1738, cuando se reanudan las excavaciones por orden de Charles de Bourbon, que se suceden descubrimientos importantes: se realiza la primera exploración del Teatro, se descubre una inscripción (11 de Diciembre) que permite identificar la ciudad, y ya en 1739 se descubre la basílica donde se encuentran las estatuas ecuestres  de los Balbii y los frescos de Teseo y Hércules, considerados como las primeras pinturas de historia de la Antigüedad entonces descubiertas. Es por esta época que se efectúan además los primeros sondeos sobre Pompeya que realizarán Alcubierre primero seguido por Karl Weber.

Palladianismo whig

1100280En otro orden de cosas es preciso señalar la mirada que los ingleses lanzaron sobre la Antigüedad en el llamado palladianismo y en torno a la revolución de 1688 que impone en Inglaterra la teoría política, inspirada en el modelo romano. Excepto los tories, los demás y la mayor parte de whigs se declaran seguidores de la teoría que Harrington había expuesto en su Oceana de 1656 y que defendía el gobierno ideal como equilibrio entre monarquía, aristocracia y democracia, fórmula que ya aparece en Polibio y que fue retomada por Cicerón,Tito-Livio y Tácito. El efecto final era glorificar Roma y su gobierno. Toland reeditará a Harrington en 1700, mientras Thomas Gordon traduce nuevamente a Tácito en 1728, año en que como sabemos Swift publica los Viajes de Gulliver donde en los capítulos 3 y 4 hace una apología de la virtud antigua, y año en que Castell publica The Villas of the Ancients illustrated. En este marco era necesario superar el Barroco que estaba asociado al absolutismo y crear un nuevo gusto. Lo que se hará entonces retomando a Palladio como forma de inspirarse en los antiguos (se producen así jardines policéntricos que rechazan la simetría central y crean una atmósfera contraria a lo geométrico  y asociada más bien al sentimiento y a la sensación). Literariamente puede hablarse de un palladianismo en Pope (Essay on Criticism), Fielding   (Tom Jones) y Montesquieu (L’Esprit des Lois), un palladiasmo literario que rechaza las normas y apuesta por lo irregular. (Cf. Baridon, Michel, “L´imaginaire antique et le palladianisme des lumières”, Dix-Huitième siécle, 27, 1995, pp.109-127). Señalemos que en su época de estancia en Dresde Winckelmann entró en contacto con la literatura política más avanzada de su época, es decir, el whiggismo inglés en los libros de Thomas Gordon y el Espíritu de las leyes de Montesquieu.

Le sens profond du néo-classicisme

Fascinación por lo tanto, y que para algunos no tenía sino una ulterior intención muy concreta: la antigüedad que la arqueología mostraba fue utilizada como antídoto contra el mal gusto del rococó[4]. Seznec señala claramente el importante rol que en esta lucha tendrá Winckelmann, que con sus Gedanken[5] va al fondo del problema. Es decir, no sólo se lucha contra el mal gusto, sino contra lo que lo ha producido, la decadencia de un gobierno absolutista. Retomar el arte griego no es sino entonces una forma de recrear las condiciones que lo hicieron posible en tanto que perfecto, es decir elevando el alma lo que posibilita la producción de grandes obras. Elevación del alma que sólo la produce la libertad y “Tel est le sens profond du néo-classicisme”, apunta Seznec. Con lo que se señala que es el campo de la moral y de la política el que mayor atracción ejerce en relación a la Antigüedad, lo que es paradigmático en Rousseau[6] y que será luego retomado por el arte en su conjunto[7]. Pues la Antigüedad había realizado lo que ahora va a ser un sueño: ser patriota, lo que implica ir más allá  del presente en una época de absolutismo, imaginar el bonheur del futuro. En este sueño tiene una importancia central el Neoclasicismo en cuanto recreador de las eras y virtudes republicanas. La influencia decisiva será sin duda la de David, que es el principal expositor de la pintura neoclásica[8].

Jacobinismo neoclásico

Hay por lo tanto conexiones entre Neoclasicismo y jacobinismo de la revolución que han sido analizadas por Cerruti, MarcoNeoclassici e Giacobini, Silva, Milano, 1969. Reynolds, como se sabe, condenará las peligrosas ideas que fundamentaron la Revolución, ideas que según él habían propagado los artistas neoclásicos.  Entre tales ideas que hicieron furor entre los jacobinos se encuentra la de transformar al hombre, modificar sus relaciones sociales. Para esta reconstrucción de la naturaleza humana  los jacobinos darán una gran importancia a las artes (Cf. Castelnuovo, Enrico, “Arti e Rivoluzione. Ideologie e politiche artistiche nella Francia rivoluzionaria”, Ricerche di Storia dell´Arte, vol. 13-14, 1981, pp. 5-19).

503davidEntre estos artistas podemos encontrar no sólo a David sino también a M.J.Chénier, que junto a Cabanis, Destutt de Tracy, Garat, Daunou, Volney y Ginguené constituirán un auténtico grupo de poder y de presión en la nueva República, tras la muerte de Robespierre (Cf. Moravia, Sergio, “Les Idéologues et l´âge des Lumières”, Studies on Voltaire and the Eighteenth Century, 154, pp.1465-1486).

Charles Minguet ha por otro lado analizado el papel que el modelo neoclásico tuvo en el pensamiento constitucional latinoamericano de la Independencia, fruto y continuación de esa influencia que las ideas estéticas ejercieron ya entre 1789 y 1793. Tales constituciones como se sabe nacen entre 1801 y 1830, inspiradas en la norteamericana, la francesa o la española. Curiosamente tales constituciones latinoamericanas refieren a la Antigüedad clásica, a Roma, a Esparta, Tebas. Bolívar llega a citar las Ruines  de Volney, a Montesquieu o a Voltaire. La conclusión del autor es que “l’Amérique indépendante devient le lieu privilégié de l’utopie constituonnaliste européenne”.

En lo mismo insiste Roland Mortier[9] al apuntar que el fervor que la Antigüedad cobra en el siglo XVIII no tiene nada que ver con lo que se se venía produciendo desde el Renacimiento: lo que el neoclasicismo impondrá a través de las ideas de Winckelmann es una invención de la Antigüedad que por eso será percibida en un diferente espíritu, ya no el que los jesuitas proponían en su enseñanza en las Academias.

Anticomanía y revolución

            En esta ola de anticomanía la construcción de Winckelmann tiene un lugar central por sus consecuencias y por su novedad. Efectivamente, en la segunda mitad del siglo la Antigüedad deviene un mito cultural que planea sobre la cultura europea hasta el Romanticismo, mito en cuya elaboración  participa de modo fundamental este profeta de la nueva fe, del nuevo estilo y del gusto. Como dice Mortier,

…c’est toute l’histoire culturelle de l’époque qu’il faudrait récrire, en renonçant à opposer –selon des schémas scolaires simplifiés- ‘néo-classique’ et ‘préromantique’, qui ne sont peut-être que deux réponses divergentes à un même besoin fundamental

y

Ce que Winckelmann ne saissait qu’au nivel formel et qu’il définissait comme ‘edle Einfalt und stille Grösse’ maîtrise en réalité un intense bouillonement des profondeurs qui s’exhale dans les chants de Wilhelm Meister, dans la confesion de Thékla Wallenstein, comme plus tard dans l’erotisme profond du Canova. Le classicisme allemand, vu du dehors, apparaît peut-être comme le plus proche du romantisme, ais il s’en distingue radicalement dans la mesure où il entend rester fidèle, pour l’essentiel, à la pensée des ‘lumières’[10]

klassik2El arte es concebido como un equilibrio, la resultante de una tensión que exige un gran esfuerzo. En este punto N. Merker señalaba cómo la idealización de la grecidad tiene en Winckelmann fuertes razones políticas: tal grecidad es el lugar de realización de estructuras ético-políticas que representaban el exacto contrario positivo de la opresora política alemana[11]. Ciertamente el neoclasicismo presenta en su conjunto una gran coherencia por lo menos en relación a la ideología, es decir, en la creencia en la emancipación del individuo, en la igualdad de los hombres, en el deseo de la desaparición de las distinciones sociales, es decir, todo ello referido a la ideología burguesa. Dadas las circunstancias sin embargo, tales deseos y creencias no pudieron realizarse ni confirmarse sino en un sueño, en la evasión hacia un mundo imaginario, que será refugio de la sensibilidad frustrada, así en  Chénier, Keats o Byron.

Ampliar: Winckelmann: Empfindsamkeit y utopía

Thou still unravish’d bride of quietness,
       Thou foster-child of silence and slow time,
Sylvan historian, who canst thus express
       A flowery tale more sweetly than our rhyme:
What leaf-fring’d legend haunts about thy shape
       Of deities or mortals, or of both,
               In Tempe or the dales of Arcady?
       What men or gods are these? What maidens loth?
What mad pursuit? What struggle to escape?
               What pipes and timbrels? What wild ecstasy?
Heard melodies are sweet, but those unheard
       Are sweeter; therefore, ye soft pipes, play on;
Not to the sensual ear, but, more endear’d,
       Pipe to the spirit ditties of no tone:
Fair youth, beneath the trees, thou canst not leave
       Thy song, nor ever can those trees be bare;
               Bold Lover, never, never canst thou kiss,
Though winning near the goal yet, do not grieve;
       She cannot fade, though thou hast not thy bliss,
               For ever wilt thou love, and she be fair!
Ah, happy, happy boughs! that cannot shed
         Your leaves, nor ever bid the Spring adieu;
And, happy melodist, unwearied,
         For ever piping songs for ever new;
More happy love! more happy, happy love!
         For ever warm and still to be enjoy’d,
                For ever panting, and for ever young;
All breathing human passion far above,
         That leaves a heart high-sorrowful and cloy’d,
                A burning forehead, and a parching tongue.
Who are these coming to the sacrifice?
         To what green altar, O mysterious priest,
Lead’st thou that heifer lowing at the skies,
         And all her silken flanks with garlands drest?
What little town by river or sea shore,
         Or mountain-built with peaceful citadel,
                Is emptied of this folk, this pious morn?
And, little town, thy streets for evermore
         Will silent be; and not a soul to tell
                Why thou art desolate, can e’er return.
O Attic shape! Fair attitude! with brede
         Of marble men and maidens overwrought,
With forest branches and the trodden weed;
         Thou, silent form, dost tease us out of thought
As doth eternity: Cold Pastoral!
         When old age shall this generation waste,
                Thou shalt remain, in midst of other woe
Than ours, a friend to man, to whom thou say’st,
         “Beauty is truth, truth beauty,—that is all
                Ye know on earth, and all ye need to know.”
[¡Ática imagen! ¡Bella actitud, marmórea estirpe
de hombres y de doncellas cincelada,
con ramas de floresta y pisoteadas hierbas!
¡Tú, silenciosa forma, tu enigma nuestro pensar excede
como la Eternidad! ¡Oh fría Pastoral!
Cuando a nuestra generación destruya el tiempo
tú permanecerás, entre penas distintas
de las nuestras, amiga de los hombres, diciendo:
«La belleza es verdad y la verdad belleza»… Nada más
se sabe en esta tierra y no más hace falta.]
Ode on a Grecian Urn (1819)

[1] Flamarion, Édith, y Volpilhac-Auger, Catherine “L´Antiquité au 18e siècle. État des recherches et tendances actuelles”, Dix-Huitième siécle, 27, 1995, pp.5-23. Las autoras analizan qué relaciones de continuidad o separación se producen entre las Lumières y la Antigüedad en el marco de un análisis de las líneas de investigación actuales.

[2] Seznec, Jean, “L’Invention de l’antiquité”, Studies on Voltaire and the Eighteenth Century, 155, pp.2033-2047.

[3] Según nos cuenta Jerôme Lalande en su Voyage en Italie de 1769, citado por Grell, Chantal, “Les voyageurs a Herculanum”, Dix-Huitième siécle, 22, 1990, pp.83-94.

[4] Con tal fin, para recoger ejemplos que sirvieran de armas contra el gusto francés de la época, se llevó a cabo el famoso viaje a Italia que Marigny, hermano de la Pompadour y futuro Director de Bellas Artes, Cochin, Soufflot y el abad Le Blanc realizaron en 1749.

[5] Winckelmann, J.J., Gedanken über die Nachamung der griechischen Werke in der Malerei und Bildhauerkunst, 1755,  in Sämtliche Werke, von Joseph Eiselein, 1825 (Neudruck der Ausgabe, Otto Zeller, 1965). [ Trad. Reflexiones sobre la imitación del arte griego en la pintura y la escultura, Barcelona, Península, 1987]. En castellano además tenemos Historia del arte en la Antigüedad, Aguilar, 1955; Historia del arte en la Antigüedad, trad de Herminia Dauer, Barcelona:Iberia, 1967, y la colección de escritos De la Belleza en el  Arte clásico, trad de Juan A. Ortega Medina, México D.F.: Univ. Nacional Autónoma de México, 1959.

[6] Rousseau por su parte idealizará Roma y Esparta en una original visión única en el siglo XVIII. Cf. Andrivet, P., “Jean Jacques Rousseau: quelques aperçus de son discours politique sur l´antiquité romaine”,  Studies on Voltaire and the Eighteenth Century, 151, pp.131-148.

[7] El arte como Exemplum virtutis es analizado en un luminoso libro por Rosenblum, Robert, Transformation in late XVIIIth century art, Princeton UP, 1967 (Trad. Italiana Trasformazioni nell’arte. Iconografia e stile tra Neoclassicismo e Romanticismo, La Nuova Italia Scientifica, Roma, 1984). El paso de la moral a la política ha sido analizado por Werner Kraus: la virtud más celebrada será la cívica, el deber para con la patria. The Age of Enlightenment. Studies presented to Theodore Besterman, London: Edimburgo, 1967.

[8] citado por Mortier, R., “Le Bon usage de l’antiquité”, Studies on Voltaire and the Eighteenth Century, 154, pp.1487-1507, p.1507. Sobre la influencia de las ideas de Winckelmann en la Revolución Francesa cf. Espagne, Michel, “La diffusion de la cultura allemande dans la France des Lumières: les amis de J.-G. Wille et l’écho de Winckelmann”, in Pommier, Edouard (direction scientifique), Winckelmann: la naissance de l’histoire de l´art à l’époque des Lumières, La documentation Française, París, 1991, pp.101-136.

[9] Mortier, R.,  op.cit.

[10] Mortier, , p.1492, op.cit.

[11] Cf. Merker, N. , L’Illuminismo Tedesco. Età di Lessing, Laterza, Bari, 1974, p.186. En lo que también insiste Carlo Antoni en  La lotta contro la Ragione, Sansoni, Firenze, 1942, pp.37-53. Sería interesante analizar en Winckelmann la conexión que realiza entre el ideal de Humanität del siglo XVIII y los ideales helénicos, conexión que se plasma en la mitología de héroes que crea.

Homeschooling, unschooling, deschooling


introduction-to-unschooling-724x1024El homeschooling pretende incentivar un desarrollo moral y político para sus defensores ausente de la escuela  pública. Pero es fácil (de)mostrar cuán a contrario acaba siendo. Como tal premisa remite a la década de los (19)60 cuando en EEUU se popularizaron prácticas tipo “open classroom” o “free school” y que pretendían seguir un paradigma educativo centrado en el niño. Periclitada, reaparecerá como práctica en los (19)80 ya con la denominación actual. En España parece haber entre 2000 y 4000 familias que lo practican (“Educar sin escolarizar”, El Mundo, actualizado: 16/02/2015, consultado 24/02/2017).

Pueden distinguirse dos tendencias según el marco social en que se cultive: desde entornos religiosos conservadores que buscan proteger sus creencias acusando a la educación pública de secular y antirreligiosa, y que es, o fue, la mayoritaria, y otra más aparentemente abierta que pretende legitimarse sobre una cierta pedagogía más democrática, y por ende beneficiosa y social, que la que se utiliza en lo público.

Sobre esto hay estudios estadísticos que han analizado las motivaciones de los padres. Con los datos del General Social Surveys de  1998 y 2000, Yang & Kayaardi (2004, Who chooses non-public schools for their children? Educational Studies, 30, 231-249.) encontraron que factores de tipo demográfico, religioso, socio-económico o de estructura familiar suelen ser irrelevantes a la hora de decidirse por esta enseñanza alternativa, remarcándose que en una minoría de casos la causa es una mala experiencia escolarizadora previa de los padres.

El estudio más importante parece ser el NHES survey, que en 2007 señalaba como las tres causas más importantes el entorno de otras escuelas (88%), la necesidad de una mayor enseñanza religiosa (83%), o insatisfacción con la instrucción pública (83%). Al compelerles a decidirse por la razón más importante, más de un tercio optaba por la instrucción religiosa.

Siendo así, el homeschooling se desacredita a priori. Debemos por tanto centrarnos en la otra línea, la que apunta a una pedagogía más democrática y que viene representada por Ivan Illich y John Holt. La tesis de SARAH RIEGEL (The Home Schooling Movement and the Struggle for Democratic Education, Studies in Political Economy 65, Summer 2001)  es que tanto la teoría como la práctica del homeschooling aun en esta segunda posición apuntan al final a tendencias anti-democráticas  y anti-políticas. Los liberales se equivocan, por nesciencia o ignorancia, cuando defienden así este movimiento. Como dice vangalenJane Van Galen,

The deep American faith in education’s promise of opportunity represents the contradictions that characterize American beliefs about opportunity and constraint. On the one hand, we believe that school can enable all motivated young people to attain the American dream of self-directed success. On the other hand, we tend to avoid questioning why so many hard-working families have found success elusive in the first place.

Late to Class: Social Class and Schooling in the New Economy, educational HORIZONS Spring 2007

De entrada se obvia el aspecto fundamental de la escuela pública en cuanto niveladora no en lo meritorio pero sí en la igualdad de oportunidades, necesaria para una sociedad justa aun cuando liberal (vide Liberalismo y educación).

¿De qué trata por lo tanto esa pedagogía, supuestamente más democrática? De la creencia en que se aprende más y mejor cuando desarrollamos el innato deseo de aprender del niño.

41pfl8fen4l-_sx325_bo1204203200_Tenemos en primer lugar a Ivan Illich, quien introdujo el concepto de “deschooling” (Deschooling Society1971) como antídoto contra la heteronomía propia de la educación pública y que acaba produciendo ciudadanos dependientes. En el fondo, la idea de una sociedad tardocapitalista altamente burocratizada y controladora del ciudadano. Es decir, que el argumento va de la política a la educación.

En cuanto a John Holt, el concepto de “unschooling” (INSTEAD OF E-DUCATION, 2004) nace no de growingwithoutschoolingbootuna crítica política sino pedagógica, en cuanto que la escuela pública no “enseñaría realmente”  y de ahí la aparición de esta sociedad. Al final lo mismo, cambiar la escuela para generar una sociedad más humana.

Antes de discutirlos, merece la pena analizar si son pedagogías efectivas sensu stricto. A este respecto, el estudio más citado en la doxografía del homeschooling es Achievement and Demographics of Home School Students de Lawrence Rudner (1999) que analizó los 20760 alumnos K-12 (de 11930 familias) que en 1998 ejercieron el Iowa Tests of Basic Skills (ITBS) o el Tests of Achievement and Proficiency (TAP). La conclusión, muy mesurada,

This study does not demonstrate that home schooling is superior to public or private schools. It should not be cited as evidence that our public schools are failing. It does not indicate that children will perform better academically if they are home schooled

(Rudner, 1999, p. 29).

A pesar de ello suele continuamente citarse como prueba de la superioridad del homeschooling, por lo que podemos inferir que pocos lo han leído, hasta el punto de que algunos lo califican de  “perhaps the most misrepresented research in the homeschooling universe”.

PAsando a la cuestión teórica, el postulado de partida es que

[e]very child, without exception, has an innate and unquenchable drive to understand the world in which he lives and to gain freedom and competence in it.

Se trataría de una educación centrada en el niño y toda la amplia gama de sus intereses, esperanzas, miedos, experiencias, preocupaciones, etc…Individualización absoluta confiada en que la autoexploración y el autodesarrollo contribuyen a hacer del niño un mejor adulto de cara a su integración en la sociedad.

No hay por lo tanto que enseñar virtudes políticas porque vienen de serie en el niño y educándolo al margen de la sociedad acabará siendo más sociable que otros. Lo que, por lo menos, es discutible. ES decir, se parte de un ultra-individualismo pretendiendo que de ahí se genera más “sociabilidad”. ¿Sí?

Filosóficamente, y estos autores pretenden este marco, habría de entrada una confusión entre medios y fines, que ellos, y los liberales detrás…, expresan via confusión entre lo procesual y el resultado. Es decir, que pretenden que el mero proceso formal educativo conduce a la educación, lo que no sucede en las escuelas públicas. Educando a los niños de un modo democrático hará que ellos sean buenos demócratas.

La confusión de fondo: que los niños deben tener los mismos derechos que los adultos, derechos que infringimos si los forzamos a aprender cosas que no les interesan porque atentamos contra su autonomía. ¿Autonomía?

PRecisamente es la ideología liberal la que mantiene que los niños no poseen todavía la suficiente capacidad para decidir por sí mismos, ergo no pueden tener los mismos derechos. De ahí que no puedan firmar contratos ni relacionarse con los adultos como si fuesen otros más. Para los liberales es de principio entonces restringir el abanico de decisiones que puedan tomar hasta que sean “competentes” para elegir por sí mismos. Y esto el homeschooling lo obvia. Enseñar democráticamente sin más no conduce necesariamente a generar democracia. Se confunde el medio con el fin, se le instrumentaliza. El ejemplo es claro hoy día en que se está haciendo de los medios el fin de la educación: parece que la mera tecnología se superpone a cualesquiera otros fines que pudiera tener la educación.

Medios y fines de la educación han de verse sin embargo de forma dialéctica, remitiéndonos a la kantiana diferencia entre libertad y autoridad. Se trataría entonces de reformar la escuela pública, porque no cabe otra, para hacerla efectiva en esa necesaria democratización sin la que la sociedad no puede perdurar. Otra cosa es si en ciertos contextos el homeschooling puede ser útil y necesario, y así se expresa Shane J. Ralston desde un marco deweyano en A Deweyan Defense of Homeschooling.

Puntos finales:

1- hay que hacer de la educación algo de primer orden para la sociedad y los políticos.

2- debe haber un público compromiso de que la educación es para todos y no un bien privado.

3- hay que dejar claro el lugar de las competencias en relación a las necesidades del mercado y a otras que pueden no serlo tanto, sin menoscabar por supuesto las últimas que son las necesarias para una sana ciudadanía democrática.

4- debemos tener altura de miras que contemple la necesidad, imperiosa, de las humanidades en un mundo cuyos problemas son cada vez más de tipo étnico, religioso y sexual.

5- rechazando la práctica del homeschooling por lo expuesto, debemos asumir la crítica que contiene hacia una mala práctica educativa pública, garantizando y promoviendo tanto el derecho individual y particularizado a la educación como, en la misma medida, la educación como un valor público.

La solución a los problemas de la educación no es su privatización sino más y mejor educación pública.

 

Política, populismo, refugiados


Temas:

liberalismo, populismo, refugiados, lucha de clases, conflicto, estado nación, corrupción, derechos humanos, ecología, pacto social, contractualismo, Europa, Agnes Heller, Modernidad, inmigrantes, nihilismo, big data, ciudadanía, justicia, Byun Chul-Han, globalización, muerte de Dios, hikikomoris, buena gente, ética, Fukuyama, Italo Calvino

Entradas sobre educación


Entradas sobre educación

Temas:

resiliencia, neuroeducación, empatía, empoderamiento, género, humanidades, tics, filosofía, diálogo socrático, inteligencia emocional, cerebro, narcisismo, disrupción, sociedad del aprendizaje, neuronas, curación de contenidos, inclusividad, net geners, millenials, nativos digitales, elearning, knowmadismo, conflictología, mediación, inteligencia, creatividad

 

 

Liberalismo (neo- o no) y educación


Voy a discutir algunas ideas liberales sobre educación al hilo del debate abierto entre Juan Ramón Rallo, Liberalismo y derecho a la educación: réplica a José Antonio Marina (Confidencial 17-02-2017), y José Antonio Marina,  Estado y educación: una pregunta al modelo neoliberal (Confidencial, 14-02-2017).

El ideal pedagógico liberal lo han expresado John Stuart Mill en Utilitarianism (1863)

But there is no known Epicurean theory of life that does not assign to the pleasures of the intellect, of the feelings and imagination, and of the moral sentiments, a higher value as pleasures than those of mere sensation [Hence]: It is better to be a human being dissatisfied than a pig satisfied; better to be Socrates dissatisfied than a fool satisfied

y John Rawls en A Theory of Justice (1971, Revised Edition 1999)

in accordance with the Aristotelian Principle (explained below in §65), I assume that human beings have a higher-order desire to follow the principle of inclusiveness. They prefer the more comprehensive long-term plan because its execution presumably involves a more complex combination of abilities. The Aristotelian Principle states that, other things equal, human beings enjoy the exercise of their realized capacities (their innate or trained abilities), and that this enjoyment increases the more the capacity is realized, or the greater its complexity. (p.364)

marthanussbaumSi atendemos al aspecto socrático (que articula el aristotélico) de “una vida no examinada no merece la pena”, será M. Nussbaum quien mejor explicite el ideal pedagógico del liberalismo en distintos escritos (Cultivating Humanity. A Classical Defense of Reform in Liberal Education, 1998 y Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades, 2010, en especial el Capítulo 4. La pedagogía socrática: la importancia de la argumentación, pp.75-112), y en una línea socrática que recorre obviamente toda la historia incluyendo a Dewey.

El punto clave residiría en la cuestión de la neutralidad del Estado ante este “examen vital” que cada uno debe emprender en cuanto articulación de una concepción del bien que debe convivir en sana tolerancia con las de los demás. ¿Realmente cabe neutralidad? Tal es el punto sobre el axioma de la “mano invisible” que del mercado a la educación garantice el desarrollo moral ligándolo a instituciones meramente privadas. Aquí la cuestión. Hasta el punto de que Kenneth Strike discute sobre lo iliberal de la política educativa liberal en “Is Liberal Education Illiberal? Political Liberalism and Liberal Education” (Philosophy of Education 2004) en el sentido de que se acaba minando esa neutralidad, pues se defiende un cierto ideal de desarrollo humano que en absoluto es neutro.

Como no podemos separar el ideal pedagógico del ético y político, se hace necesario correlacionar estas ideas con los principios del “liberalismo político” del que confusamente se hacen eco en ese debate sin referirse a uno de sus principales teóricos, el citado John Rawls. Precisamente es Rawls quien ha introducido la diferencia entre “liberalismo ético” y “liberalismo político” (¿o es que la educación es una cuestión de liberalismo económico?) en torno a la cuestión del “derecho a la autonomía“, previo a un cierto derecho a la educación. La pregunta es entonces si puede una institución educativa no comprometida con ese derecho educar buenos ciudadanos.

johnrawlsyall_0Y puesto que de buenos ciudadanos se trata no podemos obviar que se presupone un cierto tipo de sociedad (de nuevo nada de neutralidad). Para Rawls una sociedad lo será si se asienta en algún tipo de cohesión que remite a los llamados “principios de justicia“:

  • que cada persona tenga el mismo derecho a desarrollar un esquema de libertades básicas compatible con los de los demás (que remite al imperativo categórico kantiano en el Derecho),
  • y que las desigualdades sociales y económicas deben limitarse solo a posiciones abiertas a todos bajo las mismas condiciones de igualdad y oportunidad (concursos públicos, etc…), y que favorezcan el máximo beneficio para los más desaventajados de la sociedad.

Parece claro entonces que las instituciones educativas deben jugar un importante papel en la promoción de esta justicia social, siempre que respeten la diversidad de posiciones sobre las formas de vida y lo que es bueno.

Los niños deben así recibir una una educación que les prepare para ser capaces de darse una “concepción del bien” y de ejercer sus derechos y libertades, es decir, de cara a su futuro “ser ciudadanos libres e iguales”. Asumiendo este punto de partida, queda claro que, aunque contribuyan legítimamente a la educación, ni la familia ni las instituciones privadas pueden garantizar este tipo de enseñanza orientada a las virtudes políticas. Como señala Kymlicka en distintos escritos, no todas las familias preparan a sus hijos para interactuar con otros sobre la base de la reciprocidad y el respeto, e incluso puede que inculquen posiciones sexistas, racistas, etc…, lo mismo que cualquier otro tipo de asociación civil como clubes, iglesias, vecindarios, etc…Hasta hay grupos que directamente se enmarcan en la llamada “bad civil society” (Chambers&Kopstein en Political Theory, Vol. 29, No. 6 (Dec., 2001), pp. 837-865).

¿Y el mercado? Obviamente se mueve por unos intereses ajenos a las “virtudes políticas”. Y hasta la propia “mera” participación política no garantiza el logro de esa cohesión social de tipo rawlsiano, pues puede verse movida por intereses igualmente privados y excluyentes. El problema del liberalismo, y que reaparece en la educación, es lo iluso de una “mano invisible” que contribuiría a crear un consenso moral suficiente en el sentido rawlsiano. Pues ejemplos de sobra hay en la historia para desconfiar de ello. De fondo, la idea liberal de que las políticas públicas deben ser limitadas y minimizadas, pero, ¿hasta dónde?

Strike recuerda el caso Bob MOZERT, et al. v. HAWKINS COUNTY PUBLIC SCHOOLS, et al. de 1987 en que los padres querían que sus hijos fuesen eximidos de ciertas lecturas por cuestiones religiosas. Y sobre todo la cuestión evolucionismo vs. creacionismo retomada en el caso Edwards v Aguillard de 1987 donde se permitió enseñar uno siempre que se hiciera lo mismo con el otro, dejando al alumno que, con las evidencias presentadas por cada teoría, eligiera la visión que le pareciese más acertada.

Y en relación a la sesgada “mano invisible” del mercado Strike propone una situación imaginaria (que quizá no lo es tanto, y es la flaqueza de #Rallo):

Imagine that a school board required that all subjects be taught with an emphasis on career skills and career potential. How might one teach poetry? Perhaps one might emphasize career opportunities in the greeting card industry or with advertising agencies. The curriculum might contain units such as “Rhyming made easy,” “Three easy steps to sentimentality,” or “How to manipulate with jingles.” The example illustrates what happens to practices when they are taught with an excessive emphasis on their technical execution and instrumental applications and are disconnected from their internal goods

El problema de la neutralidad es además central en Rawls. Y puede que él mismo no haya sacado las necesarias consecuencias de sus postulados por no haber tomado abierto partido por una más robusta educación pública, necesaria a poco que se lo piense para sostener su idea de justicia social. Quizá porque asuma como liberal que el estado debe ser neutral en relación a las concepciones morales de los ciudadanos. Pero ¿qué neutralidad? ¿y es posible?

41t6iblnxxl-_sx387_bo1204203200_M. Victoria Costa analiza la cuestión general de la educación en Rawls en Rawls, Citizenship,and Education (Routledge studies in contemporary philosophy; 21, 2011). Habría una neutralidad de objetivos: que el estado debe garantizar la igualdad de oportunidades en relación a ideas del bien que sean compatibles con la justicia, y que el estado no debe favorecer ninguna doctrina en particular.

Pero Rawls también introduce otro tipo de neutralidad que Costa llama “neutralidad justificativa restrictiva“, en el sentido de que las justificaciones políticas deben limitarse a las llamadas “razones públicas“, esto es, razones que todos los ciudadanos podrían considerar aceptables. Como objeción queda que no todas las razones públicas tienen el mismo peso y por eso es una neutralidad que falla al no ofrecer un criterio para discriminar entre ellas.

En todo caso queda finalmente la idea de que los niños deben ser educados en orden a desarrollar las disposiciones de un ciudadano razonable, so pena de desestabilizar la sociedad. Se plantea entonces de qué manera puede el Estado promover este objetivo de forma congruente con la neutralidad justificativa restrictiva. Las ideas de Rawls apuntan a lo siguiente:

It will ask that children’s education include such things as knowledge of their constitutional and civil rights, so that, for example, they know that liberty of conscience exists in their society and that apostasy is not a legal crime, all this to ensure that their continued religious membership when they come of age is not based simply on ignorance of their basic rights or fear of punishment for offenses that are only considered offenses within their religious sect. Their education should also prepare them to be fully cooperating members of society and enable them to be self-supporting; it should also encourage the political virtues so that they want to honor the fair terms of social cooperation in their relations with the rest of society.”

(2001, Justice as Fairness: A Restatement, Erin Kelly ed. , Cambridge: Harvard University Press, p.156)

Pero desde que se busca el desarrollo de “virtudes políticas” no se puede mantener una visión minimalista en educación, y este es el límite del liberalismo. Consintiendo en la necesidad de ampliar el alcance de esta educación, solo habría que limitarse por dos requerimientos:

  • que el estado no obligue a enseñar una particular concepción del bien (negativo),
  • y que las escuelas promuevan activamente la asunción de las normas, principios y procedimientos públicos, junto a las disposiciones necesarias para la tolerancia y el mutuo reconocimiento (positivo)

Lo que suelen defender los “liberales” es, sobre todo, el requerimiento negativo que ha venido en conceptualizarse como “silencio liberal” al considerarse que el estado debe quedar al margen de las controversias sobre el bien. Pero esto no garantiza que se promuevan las virtudes públicas, que precisan de una cierta capacidad para ser razonable. Y si esto es así, el requerimiento positivo, obviado por los “liberales”, entraría en conflicto con el primero. Se hace necesario entonces un equilibrio.

Sturges contra Capra: la nueva lucha de clases


xthumb_15084_portadas_big-jpeg-pagespeed-ic-kpgjxun2yjDe nuevo polémico y provocador ataca Zizek con su último libro La nueva lucha de clases. Los refugiados y el terror, Anagrama 2016.

Mantiene la tesis de la vigencia de la lucha de clases aunque rediviva bajo los fenómenos del terrorismo y de la inmigración/refugiados, al hilo de un capitalismo globalizado que se ha consumado determinando todas las condiciones de vida (según la tesis de Sloterdyk en En el mundo interior del capital). No se trata solo de una conquista de todo el globo sino de la conformación de un espacio cerrado que marca una radical separación con lo “exterior”, universalizando la radical división de clases.

Es desde esta óptica que plantea, en primer lugar, el problema de los refugiados: no se trata de sentimentalismos moralinos (que como decía Wilde en EL ALMA DEL HOMBRE BAJO EL SOCIALISMO son los que obstaculizan el  verdadero cambio) sino de “reconstruir la sociedad global de tal modo que los refugiados ya no se vieran obligados a vagar por el mundo“.

Tenemos que volver a plantearnos (Wieder-Holung) la pregunta por Europa y lo que como ciudadanos nos atañe. Las democracias se ven socavadas por las crisis económicas y por la voracidad de las multinacionales que con tratados como el TTIP se imponen a las mayorías legítimamente elegidas. Acaso estemos en la etapa que Jeremy Rifkin llamó “capitalismo cultural” o posmoderno en que ha acabado por cosificarse la propia experiencia (audiovisual predominantemente): se compran menos objetos materiales pero más experiencias: sexo, comida, comunicación… Consumidores de nuestra propia vida para la que compramos tiempo, es el ideal foucaultiano del Yo como obra de arte corrompido por el dinero.

Si queremos sobrevolar esta pendiente lo primero es dejar de lado ciertos tabúes de la izquierda:

  • primero, abandonar la idea de que la experiencia interior es la verdadera pues lo que nos decimos sobre nosotros mismos es básicamente una mentira; la verdad está en el exterior, en lo que hacemos.
  • otro tabú es equiparar cualquier proceso emancipador europeo con un imperialismo cultural; ya no es posible una democracia liberal global a lo Fukuyama aunque de hecho el capitalismo ha triunfado. Zizek defiende la vigencia de esos valores europeos u occidentales que bien interpretados servirían para acotar los daños de la globalización capitalista, pero la izquierda se empeña en atacarlos.
  • hay que abandonar la idea de que proteger nuestra identidad es un acto fascista. Siendo el verdadero problema el capitalismo, se trataría de refutar las posiciones antiinmigración como mucho más peligrosas para nuestro modo de vida que todos los inmigrantes juntos.
  • tenemos que asumir que criticar al islam no tiene que ser expresión de islamofobia. Hay cosas criticables y la izquierda debe afrontarlas
  • no se puede tampoco equiparar religión politizada con fanatismo, ni presentar a los islamistas como fanáticos “irracionales” premodernos.

 

benja-644x362Volviendo a la cuestión del capitalismo, lo que Zizek dice es que los problemas de integración de los inmigrantes/refugiados son expresión de lo que Benjamin llamaba “violencia divina“, violencia sin más, resentimiento vago e inarticulado que solo busca reconocimiento, y esto es lo que marca la diferencia entre las revueltas de Mayo 68 y la de 2005 en Paris. Debemos resistirnos a la “tentación hermenéutica“, a querer buscar significados ocultos a esas revueltas  violentas, que no serían más que lo que Lacan llamaba “passage à l’acte“, impulsivo pasar a la acción sin palabras y acompañado de una frustración intolerable. Es justamente el propio Benjamin el que ya se dio cuenta que lo que él llamó violencia divina no es sino la lucha de clases. Violencia sin sentido, destructora sin más, como en Auschwitz, y de ello no se puede aprender nada.

En primer lugar, y recuperando la idea de que la izquierda debe abandonar ciertos tabúes que le impiden pensar correctamente la situación, hay que preguntarse si los refugiados quieren de verdad integrarse y cómo. Su patente rechazo a hacerlo no es sino expresión de una guerra cultural en el fondo desplazamiento de la lucha de clases en este capitalismo globalizado. Si nos sentimos mal por ello no es algo que deba calificarse de “racista” ni de “fascista” (véase Giacomo Marramao. Identidad y terror: la nueva lógica del conflicto-mundo).

Pues el mayor peligro para nuestra forma de vida no son los inmigrantes sino las ideas de los partidos populistas antiinmigración, es decir, que el problema apunta a lo que sea nuestra propia identidad europea.

20137774Somos extraños incluso para nosotros mismos, como Ethan en Centauros del desierto, y por eso lo universal lo es de lo “extraño”, y la manera de llegar al prójimo no es la empatía sino “una carcajada irrespetuosa que se burle tanto de él como de nosotros en nuestra mutua falta de (auto)comprensión“.


Preston Sturges
contra Frank Capra, Los viajes de Sullivan contra Juan Nadie, Zizek se decanta por el primero: no hay “bondad” en el prójimo, no sabemos lo que hay y puede que no nos guste. Por eso la ética de ayuda al refugiado no puede anclarse en un sentimentalismo simplón que no tiene en cuenta que el inmigrante, como cualquier otro, puede no caernos bien, puede ofendernos, ser impaciente, violento, y aún así seguir vigente el imperativo de ayudarle. Los refugiados no son personas como nosotros porque ni nosotros lo somos (como Ethan al final de Centauros del desierto), y por eso no basta con hacer lo mejor sino que hay que hacer lo necesario (Churchill dixit).