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Sturges contra Capra: la nueva lucha de clases


xthumb_15084_portadas_big-jpeg-pagespeed-ic-kpgjxun2yjDe nuevo polémico y provocador ataca Zizek con su último libro La nueva lucha de clases. Los refugiados y el terror, Anagrama 2016.

Mantiene la tesis de la vigencia de la lucha de clases aunque rediviva bajo los fenómenos del terrorismo y de la inmigración/refugiados, al hilo de un capitalismo globalizado que se ha consumado determinando todas las condiciones de vida (según la tesis de Sloterdyk en En el mundo interior del capital). No se trata solo de una conquista de todo el globo sino de la conformación de un espacio cerrado que marca una radical separación con lo “exterior”, universalizando la radical división de clases.

Es desde esta óptica que plantea, en primer lugar, el problema de los refugiados: no se trata de sentimentalismos moralinos (que como decía Wilde en EL ALMA DEL HOMBRE BAJO EL SOCIALISMO son los que obstaculizan el  verdadero cambio) sino de “reconstruir la sociedad global de tal modo que los refugiados ya no se vieran obligados a vagar por el mundo“.

Tenemos que volver a plantearnos (Wieder-Holung) la pregunta por Europa y lo que como ciudadanos nos atañe. Las democracias se ven socavadas por las crisis económicas y por la voracidad de las multinacionales que con tratados como el TTIP se imponen a las mayorías legítimamente elegidas. Acaso estemos en la etapa que Jeremy Rifkin llamó “capitalismo cultural” o posmoderno en que ha acabado por cosificarse la propia experiencia (audiovisual predominantemente): se compran menos objetos materiales pero más experiencias: sexo, comida, comunicación… Consumidores de nuestra propia vida para la que compramos tiempo, es el ideal foucaultiano del Yo como obra de arte corrompido por el dinero.

Si queremos sobrevolar esta pendiente lo primero es dejar de lado ciertos tabúes de la izquierda:

  • primero, abandonar la idea de que la experiencia interior es la verdadera pues lo que nos decimos sobre nosotros mismos es básicamente una mentira; la verdad está en el exterior, en lo que hacemos.
  • otro tabú es equiparar cualquier proceso emancipador europeo con un imperialismo cultural; ya no es posible una democracia liberal global a lo Fukuyama aunque de hecho el capitalismo ha triunfado. Zizek defiende la vigencia de esos valores europeos u occidentales que bien interpretados servirían para acotar los daños de la globalización capitalista, pero la izquierda se empeña en atacarlos.
  • hay que abandonar la idea de que proteger nuestra identidad es un acto fascista. Siendo el verdadero problema el capitalismo, se trataría de refutar las posiciones antiinmigración como mucho más peligrosas para nuestro modo de vida que todos los inmigrantes juntos.
  • tenemos que asumir que criticar al islam no tiene que ser expresión de islamofobia. Hay cosas criticables y la izquierda debe afrontarlas
  • no se puede tampoco equiparar religión politizada con fanatismo, ni presentar a los islamistas como fanáticos “irracionales” premodernos.

 

benja-644x362Volviendo a la cuestión del capitalismo, lo que Zizek dice es que los problemas de integración de los inmigrantes/refugiados son expresión de lo que Benjamin llamaba “violencia divina“, violencia sin más, resentimiento vago e inarticulado que solo busca reconocimiento, y esto es lo que marca la diferencia entre las revueltas de Mayo 68 y la de 2005 en Paris. Debemos resistirnos a la “tentación hermenéutica“, a querer buscar significados ocultos a esas revueltas  violentas, que no serían más que lo que Lacan llamaba “passage à l’acte“, impulsivo pasar a la acción sin palabras y acompañado de una frustración intolerable. Es justamente el propio Benjamin el que ya se dio cuenta que lo que él llamó violencia divina no es sino la lucha de clases. Violencia sin sentido, destructora sin más, como en Auschwitz, y de ello no se puede aprender nada.

En primer lugar, y recuperando la idea de que la izquierda debe abandonar ciertos tabúes que le impiden pensar correctamente la situación, hay que preguntarse si los refugiados quieren de verdad integrarse y cómo. Su patente rechazo a hacerlo no es sino expresión de una guerra cultural en el fondo desplazamiento de la lucha de clases en este capitalismo globalizado. Si nos sentimos mal por ello no es algo que deba calificarse de “racista” ni de “fascista” (véase Giacomo Marramao. Identidad y terror: la nueva lógica del conflicto-mundo).

Pues el mayor peligro para nuestra forma de vida no son los inmigrantes sino las ideas de los partidos populistas antiinmigración, es decir, que el problema apunta a lo que sea nuestra propia identidad europea.

20137774Somos extraños incluso para nosotros mismos, como Ethan en Centauros del desierto, y por eso lo universal lo es de lo “extraño”, y la manera de llegar al prójimo no es la empatía sino “una carcajada irrespetuosa que se burle tanto de él como de nosotros en nuestra mutua falta de (auto)comprensión“.


Preston Sturges
contra Frank Capra, Los viajes de Sullivan contra Juan Nadie, Zizek se decanta por el primero: no hay “bondad” en el prójimo, no sabemos lo que hay y puede que no nos guste. Por eso la ética de ayuda al refugiado no puede anclarse en un sentimentalismo simplón que no tiene en cuenta que el inmigrante, como cualquier otro, puede no caernos bien, puede ofendernos, ser impaciente, violento, y aún así seguir vigente el imperativo de ayudarle. Los refugiados no son personas como nosotros porque ni nosotros lo somos (como Ethan al final de Centauros del desierto), y por eso no basta con hacer lo mejor sino que hay que hacer lo necesario (Churchill dixit).

 

 

Giacomo Marramao. Identidad y terror: la nueva lógica del conflicto-mundo


“CUANDO EL EXTRANJERO ERA CONSIDERADO UN HUÉSPED”. HABLA GIACOMO MARRAMAO

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VERA MANTENGOLI

La palabra “huésped” apuntaba originalmente al extranjero, al forastero, al peregrino. Los huéspedes eran aquellas personas que llegaban de lejos a un lugar desconocido. Necesitaban protección, al tiempo que aportaban información sobre otros mundos. Precisamente esa diversidad contribuía al enriquecimiento. Pero hoy lo extranjero representa para muchos la amenaza,  ¿cómo es posible que se haya llegado a considerarlo un peligro? El filósofo Giacomo Marramao habló de ello el 8 de septiembre de 2016, en el Piazzale Candiani de Venecia, proponiendo también un modo de superar los conflictos. La intervención, en el marco del Festival de la política de Mestre y moderada por el filósofo Massimo Donà, se titula “Identidad y terror: la nueva lógica del conflicto-mundo“.

El autor de Pasaje a Occidente, nacido en 1946, sostiene que después del 11 de septiembre de 2001 la globalización ha producido nuevos conflictos y un reclamo exagerado al derecho a la propia diferencia: “tanto más tengamos un proceso de interdependencia entre grupos humanos y culturas diferentes -explica el profesor de Filosofía Política de la Università degli Studi Roma Tre- tanto más tendremos formas de división y diferenciación“.

Los desencuentros surgidos tras las torres gemelas no son sin embargo asimilables a las formas de conflicto tradicionales, donde el conflicto viene caracterizado según la teoría de la estrategia y su lógica en un contexto internacional geopolítico: “Cierto -explica Marramao, miembro directivo de la revista filosófica Irideque estas dos dimensiones están todavía ligadas a una lógica racional de acaparamiento de los espacios y poder sobre los recursos, pero hoy ha aparecido una nueva forma de conflicto que es la de la dimensión del conflicto identitario“.

En el mundo globalizado el mercado viene determinado por el fenómeno de la exclusión de la identidad, como muestra por ejemplo la macdonaldización que tiende a homologar las ciudades de todo el mundo proponiendo espacios internos siempre iguales. Tanto más el mercado reduce los espacios de intercambio de las diferencias culturales, tanto más se generan formas de clausura y defensa de la propia identidad. La apuesta es por lo tanto enorme: se lucha para defender la propia identidad, en particular contra la occidental que tiende a uniformar las diferencias: “Se trata de un mecanismo frustrante -prosigue el filósofo, autor igualmente de El Leviatán, La pasión por el presente y Contra el Poderque da lugar a una autoafirmación identitaria que puede asumir niveles de notables dimensiones“.

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Giacomo Marramao

El huésped, que en un tiempo fue acogido con curiosidad precisamente por ser diverso, es visto hoy como una amenaza de anulación de la propia identidad: “No es nuevo el desafío del terror al otro -continúa Marramao eligiendo con cuidado cada palabra y explicándose lentamente, dando tiempo a su interlocutor a seguir el razonamiento- sino que lo novedoso de los últimos años es el tamaño de la ola migratoria que no se puede parar anulando al otro. Acabo de estar en un congreso en la Toscana donde he atendido la intervención del ministro de relaciones exteriores alemán, Frank Walter Steinmeier, que ha dicho que levantar muros es inútil por dos motivos: produce nuevos conflictos y no tiene ninguna eficacia“.

Pero, ¿quién es hoy el extranjero, aquel huésped del que sentimos terror y que seguimos proyectando fuera de nuestro campo identitario? “Viene refutada una idea de civilidad occidental uniformizante -afirma el filósofo- sin que nos demos cuenta de que los extranjeros más radicalizados están ya con nosotros. Sus abuelos lograron integrarse, pero ellos ya no lo están. Todos reclaman un derecho a la diferencia, lo que se  ve claramente en la búsqueda obsesiva de las propias tradiciones que va en contra de por ejemplo la búsqueda de universalidad propia de la modernización“. La Italia de los años 60 apuntaba precisamente a esa universalidad. Pensamos en las voces que hablaban de un lenguaje sin acento que pudiera revelar el país de origen, al contrario de hoy que se busca acentuar la propia lengua.

Marramao explica esta idea de conflicto contemporáneo mediante la expresión “universalismo de la diferencia”: “El problema -reafirma el filósofo, fundador de revistas históricas como Laboratorio Político o El Centauroes que el modelo de integración fundado sobre la uniformidad excluye la cuestión de la diferencia. El universalismo identitario desencadena los fundamentalismos y esto es lo que debemos manejar. Pensemos en Italia, podemos encontrar en nuestra mejor tradición el valor de la diferencia. El derecho a la diferencia no puede ser confundido con la diferencia al derecho que debe ser universal“.

Giacomo Marramao

Giacomo Marramao

¿Qué significa esto traducido al lenguaje de lo cotidiano? La cuestión del velo puede clarificar de qué está hablando el filósofo. Si la norma es que en los lugares públicos se debe ir descubierto por cuanto es preciso ser reconocible, viene infringida al cubrirse la cara: “Francia es un gran país -comenta Marramao- que ha creado el universalismo político moderno, pero si de improviso prohíbe el burkini acaba aplicando aquel proceso que nos quiere a todos uniformados“.

Para defenderse del otro Europa parece estar invirtiendo mucho en la seguridad de las propias fronteras: “Por definición Europa -explica Marramao-es un continente de fronteras, formado por naciones estado, pero hoy creo que esta idea ha sido superada. Hungría y Austria muestran las implicaciones violentas de la voluntad de defender las propias diferencias, pero estoy en contra de quien aboga por un retorno a los estados nación porque sería no hacerse cargo de la estructura del mundo global. Pensemos en los Estados Unidos, en la India, Brasil, Rusia o Sudáfrica. Ningún estado por sí mismo tiene alguna posibilidad de sobrevivir en un mundo globalizado“. El filósofo no oculta que la Europa de los últimos años haya multiplicado la burocracia y haya contribuido a alejar al ciudadano de las instituciones con políticas de austeridad, aunque sostiene por otro lado que una Europa que se haga cargo de las diferencias culturales es el único camino por el que volver a considerar al extranjero un huésped y desarrollar una política que incluya al otro, sin que nos cause terror.

Giacomo Marramao

Giacomo Marramao

El derecho de asilo no pertenece a la época contemporánea -explica Marramao que en síntesis ha anticipado algunos pasajes de la intervención- sino que proviene de la antigua Grecia y continúa en Roma y ha sido siempre un pilar de la cultura antigua de la que provenimos y donde encontramos nuestras raíces. Para los griegos el extranjero es por definición un huésped, un hostis, y no por casualidad encontramos la misma raíz en hostal, hospital y en hostess (azafata). En toda la Odisea el extranjero viene acogido y respetado“. ¿Como se puede volver a considerar al extranjero como huésped? “El secreto -concluye el filósofo- es un mensaje que digo siempre a los jóvenes y a mis estudiantes: estad abiertos al mundo y sentiros orgullosos de vuestra historia. El secreto es tener juntas las dos cosas“.

(La autora de la reseña es Vera Mantengoli @VeraMantengoli, a la que agradezco públicamente el permiso para mostrar esta traducción)

Refugiados, crisis del Estado-Nación y ética del cuidado


hellerLo que está ocurriendo con la masiva llegada de refugiados a Europa está haciendo aflorar las patologías y tensiones producto de una modernidad irresuelta, tal y como se ha señalado repetidas veces en relación al holocausto, a las guerras mundiales y a los fascismos, y que Agnes Heller, desde los presupuestos de la Escuela marxista de Budapest, ha tematizado en su particular visión de la historia europea. No caer en ello, por mucho que se diga, equivale a estar condenado a repetirlo.

Por un lado tenemos el análisis del concepto de ciudadanía en su desarrollo moderno, y por otro el análisis de la moral en términos de  aparato sexo-género. En un caso u otro lo que se muestra es una tensión a la hora de articular lo mismo y lo diferente, y que atraviesa el fundamento de las democracias liberales contemporáneas, asentadas en dos supuestos:

  • la vieja autarcheia griega o autonomía y autogobierno,
  • y la  moderna noción de Estado-Nación derivada de la territorialidad (por lo que es la repetición, de forma diferente, de la querelle des Anciens et des Modernes).

Con el autogobierno asociaríamos lo público de un espacio de libertad en una comunidad de iguales (el viejo concepto de pólis permeada de valores republicanos), mientras que lo territorial iría con lo privado administrado por un Estado que establece derechos y privilegios sobre la base del individuo del contractualismo moderno, es decir, que tenemos la expresión de los ideales liberales que asociamos con Locke y Hobbes sobre todo.

9788420621951Sobre esto último tendríamos los análisis de por un lado Daniel Bell (Las Contradicciones del Capitalismo 1976, Alianza Editorial 2004), señalando que la ética que se habría impuesto en nuestras sociedades (como la española) sería la del individualismo hedonista que aspira a la satisfacción inmediata, el placer por el placer, y por otro los de Mac Pherson (La Democracia liberal y su época 1987, Alianza Editorial 2003) al señalar el carácter de individualismo posesivo o idea de que cada uno es el dueño de sus facultades y del producto de sus facultades, sin deber por ello nada a la sociedad.

La civilidad corre así el peligro de naufragar entre la Escila del hedonismo y la Caribdis del afán de posesión. Y de ahí que lo que está ocurriendo con los refugiados muestre claramente los efectos de este individualismo corrosivo producto de la contraposición no resuelta entre lo privado y lo público, entre el concepto de pólis antiguo y el moderno de Estado-Nación. Crisis que deriva de la propia del concepto de territorio al hilo de la globalización contemporánea y que pone en entredicho el mismo concepto de derechos humanos, marginados en favor de la soberanía territorial.

Hay por lo tanto una crisis del concepto de ciudadanía, cuando parecía que en el siglo XX había alcanzado sus máximas cotas de desarrollo. Concretamente tenemos las ideas de T. H. Marshall en Citizenship and the Social Class (1950) que sienta las bases de lo que en el 41onw1Qp4ZL._SX317_BO1,204,203,200_mundo contemporáneo se piensa sobre la ciudadanía, en cuanto articuladora de tres elementos clave (ya desgajados de la idea de nacionalidad):

1-identidad colectiva por el lenguaje y memoria -> sentimiento de pertenencia

2- pertenencia política o autonomía política, y 3- derechos sociales -> derechos en que esa pertenencia se materializa.

El diagnóstico es que esta concepción naufraga por descomposición interna al administrarse estos elementos de forma independiente. Alguien puede por ejemplo tener derechos sociales sin identidad colectiva ni autonomía política, como es el caso (debería ser por desgracia) de los refugiados. 

Y esta descomposición es efecto de dos diluciones: primero la relativa al vínculo entre ciudadanía y territorio (con el efecto de una extensión de la autonomía a los que no la poseen), y segundo en relación a la soberanía que escapa de los ciudadanos (reducción de autonomía, pensemos en la UE).

Y es aquí donde entran los análisis de Seyla Benhabib (Borders, Boundaries and Citizenship, Political Science and Politics, Vol.38, Nº4, Oct. 2005) considerando que hay Benhabib2que reconfigurar lo público y lo privado según el modelo del federalismo cosmopolítico de Kant (superando con ello las limitaciones del Estado-Nación territorial), donde los vínculos cívicos van más allá, y más acá, de las fronteras nacionales, sean supra- o subnacionales, todo ello en el marco de una justicia cosmopolita. Siguiendo a Kant no se trataría de realizar la idea de un Estado Mundial pero sí de perseguirla como idea de ła razón, reconfigurando las fronteras en marcos cada vez más amplios donde no se menoscabe la autonomía de los ciudadanos (Benhabib piensa que pudiésemos votar los representantes de Naciones Unidas por ejemplo). Pero ello exige hacer frente al peligro de la globalización que empieza a andar por la vía de un nuevo imperialismo: se trata de depurar la primera resistiendo los embates del segundo.

Con ello se explicita además otro problema en relación al aparato discriminatorio sexo-género, el de la excesiva judicialización de la política olvidando las  interpelaciones éticas, como bien explica Mónica Esteve en Contraste de dos perspectivas más allá de la ética de la justicia: Seyla Benhabib y Carol Gilligan (Fòrum de Recerca, ISSN 1139-5486, Nº. 13, 2008, pags. 247-259) sobre el análisis de las ideas de Carol Gilligan y de la propia Seyla Benhabib.

Lo que ocurre con los refugiados sería el resultado de la aplicación de una ética de la justicia y de los derechos derivada del modelo de desarrollo moral de Kohlberg que prima la 4eee47a88247776d4ec2608f4bc8b728visión masculina frente a la femenina de una ética del ciudado centrada en la responsabilidad, tal y como argumenta Carol Gilligan (1982. In a different voice: psychological theory and women’s development. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press) contraponiendo un modelo femenino de desarrollo psico-moral al masculino (que es el que prima en el pensamiento en general). Es decir, que la cultura androcéntrica primaría los conceptos de derecho y justicia por encima de la responsabilidad ética, que por su parte habría sido excluida del debate por ser lo propio del desarrollo de la mujer que da más importancia al cuidado de sí y de la felicidad o vida buena (en sentido aristotélico). Para entenderlo: el modelo masculino de desarrollo moral apunta al imperativo de no hacer daño, mientras que una mujer tendería a actuar responsablemente haciéndose cargo del otro, incluid@ un@ mism@.

La propia Benhabib ha discutido el asunto resaltando la mayor tendencia de la mujer a juzgar contextualmente empatizando con el otro, frente al pensar masculino lógico-universalista que hace caso omiso de las particularidades contextuales y considera funcionalmente equivalentes a las personas, sean hombres o mujeres. Se trataría entonces de modular ese universalismo haciéndolo interactivo en cuanto consciente de las diferencias y pluralismos que articulan el género humano. Y que no cayera en el error de contraponer justicia y felicidad (típico de la historia del pensamiento y en el que la propia Gilligan cae, por lo que tampoco se trata de correlacionar rígidamente ambos modelos con los géneros, sino de revisar ese aparato psico-sexual), y que se considera que expresa las tensiones en la teoría moral contemporánea sobre la base de una diferenciación entre un otro genérico (animales racionales) que nos obliga a tratar a todo el mundo igual (justicia universalista y derechos) y un otro concreto que nos exige responsabilizarnos del cuidado de los demás. Habría que complementarlos para no caer en las incongruencias de las teorías puramente universalistas que, como la de Rawls, apelan a un ponerse en el lugar del otro en un contexto que ya ha sido depurado de la posibilidad de apreciar las diferencias (el velo de la ignorancia). Es en lo mismo que cae Kohlberg en la tradición de la moral kantiana, y que viene a ser expresión de ese funcionalismo universalista que ya denunció la Escuela de Frankfurt con su tesis de la teoría tradicional frente a la crítica (recordemos el artículo fundacional de Horkheimer de 1937).

No se trata de eliminar uno de los polos sino de compatibilizarlos, afrontar la necesidad de una ética del cuidado que parta del otro concreto sin renunciar a las exigencias de una justicia universalista en relación a un otro genérico. Y en ello Habermas y Apel apuntan más alto sobre la idea de una ética comunicativa que permita reconocer las diferencias para incorporarlas al discurso permitiendo equilibrar lo justo con lo bueno, los derechos con las necesidades, lo público con lo privado, permitiendo salir de la crisis de la ciudadanía. En todo caso lo que Europa está haciendo con los refugiados es un síntoma de esta descomposición no asumida fruto de la defensa de un modelo territorial obsoleto. Podríamos decir que la ciudadanía ha sido desterritorializada, según la feliz expresión de Gilles Deleuze y Félix Guattari. Tenemos que rediseñar la cartografía del concepto de ciudadano haciéndonos cargo de los fenómenos de inmigración, refugiados, solicitantes de asilo, etc…

« On est devenu soi-même imperceptible et clandestin dans un voyage immobile. Plus rien ne peut se passer, ni s’être passé. Plus personne ne peut rien pour moi ni contre moi. Mes territoires sont hors de prise, et pas parce qu’ils sont imaginaires, au contraire : parce que je suis en train de les tracer. Finies les grandes ou les petites guerres. Finis les voyages, toujours à la traîne de quelque chose. Je n’ai plus aucun secret, à force d’avoir perdu le visage, forme et matière. Je ne suis plus qu’une ligne. Je suis devenu capable d’aimer, non pas d’un amour universel abstrait, mais celui que je vais choisir, et qui va me choisir, en aveugle, mon double, qui n’a pas plus de moi que moi. On s’est sauvé par amour et pour l’amour, en abandonnant l’amour et le moi. On n’est plus qu’une ligne abstraite, comme une flèche qui traverse le vide. Déterritorialisation absolue. On est devenu comme tout le monde, mais à la manière dont personne ne peut devenir comme tout le monde. On a peint le monde sur soi, et pas soi sur le monde. »

Mille Plateaux, « Trois nouvelles ou “Qu’est-ce qui s’est passé ?” », p.244

 

 

Educar en la resiliencia desde la inclusividad y para la excelencia


“La resiliencia es el arte de navegar en los torrentes”, dice Boris Cyrulnik en Les vilains petits canards (2001 Éditions Odile Jacob, París). Los torrentes son las derivas psíquicas por la cuales caemos durante un trauma (sea físico o propiamente psíquico). Saber navegar a través de ellos parece una característica propia de determinadas personas que se muestran alegres y confiadas ante la adversidad. Y aunque es verdad que es una capacidad que se adquiere predominantemente en la infancia, puede en todo caso desarrollarse a lo largo de la vida. A veces, o siempre, las pequeñas cosas son las más importantes para transformar un patito feo en un cisne:

Elle est à toi cette chanson,

Toi l’Auvergnat qui, sans façon,

M’a donné quatre bouts de pain

Quand dans ma vie il faisait faim.

(Tuya es esta canción, Para ti, auvernés que, sin cumplidos, Me diste cuatro trozos de pan Cuando en mi vida había hambre)

El interés por esta idea data de al menos la década de los ochenta del siglo XX, cuando proliferan los estudios sobre aquellas personas que desarrollan competencias a pesar de haber sido criadas en condiciones adversas. Los estudios de Emmy Werner y E. E. & Smith, R. S. (2001, Journeys from childhood to midlife: Risk, resilience, and recovery. Ithaca, NY: Cornell University Press) sobre un grupo de personas desde el nacimiento hasta los 40 años asentaron la cuestión, permitiendo establecer que hay personas que, orientadas a priori al fracaso por sus factores de riesgo (pobreza extrema, de madres solteras, grupos étnicos marginados, bajo peso al nacer), mostraban finalmente “éxito” formando familias estables y contribuyendo positivamente con la sociedad. En un primer momento los calificó de “niños invulnerables“, pero por la posible carga biologicista del concepto se acabó recurriendo al concepto de “capacidad de afrontar”. Finalmente, el primero en utilizar el término fue Bolwby (1992, Continuité et discontinuité: vulnerabilité et resilience. Devenir, 4, 7-31) insistiendo en la importancia del apego en el origen de la resiliencia, a la que definió como “resorte moral, cualidad de una persona que no se desanima, que no se deja abatir“.

Es un término que tiene su origen en el latín resilio con el significado de volver atrás, volver de un salto, resaltar, rebotar. Tomado del inglés resilient, en español y en francés (résilience) se empleaba sin embargo de forma habitual en metalurgia e ingeniería civil para describir la capacidad de algunos materiales de recobrar su forma original después de ser sometidos a una presión deformadora. Por lo tanto, el término fue adoptado por las ciencias sociales para caracterizar a aquellos sujetos que, a pesar de nacer y vivir en  condiciones de alto riesgo, se desarrollan psicológicamente sanos y socialmente exitosos. Siguiendo a Nan Henderson y Mike M. Milstein en Resiliency in schools : making it happen for students and educators (2003, Thousand Oaks, CA: Corwin Press) los científicos sociales han empleado el término resiliencia para describir tres clases de fenómenos:

(1) los resultados positivos que se observan en el desarrollo de niños que viven en contextos de “alto riesgo”, como pobreza crónica o drogadicción parental;

(2) el mantenimiento de las capacidades personales en condiciones de estrés prolongado -durante la ruptura matrimonial de los padres, por ejemplo-, y

(3) la recuperación de un trauma, en especial de los horrores de guerras civiles y campos de concentración

vincularidadRoberto Sivak y otros en DESARROLLO RESILIENTE Y REDES VINCULARES (2007, Conference: Resiliencia, At Mar del Plata, Argentina, Volume: Actas Congreso Argentino de Psiquiatría APSA) proponen a su vez el siguiente modelo que relaciona la resiliencia con la capacidad para afrontar exitosamente una adversidad. Las puntuaciones a la derecha de la ordenada (puntuaciones positivas) expresan mejores niveles de tramitación psíquica (posibilidades de expresión verbal, afectos concomitantes, actividad fantasmática, capacidad de introspección y pensamiento crítico), y a la izquierda (puntuaciones negativas) peores niveles. Las puntuaciones sobre la abscisa (puntuaciones positivas) expresan recursos del Yo más exitosos (menor angustia) y por debajo (puntuaciones negativas) recursos del Yo menos exitosos (mayor angustia).

resiliencia modelo

Hay que tener cuenta en todo caso que la adversidad no conduce automáticamente a la disfunción, sino  que puede tener diversos resultados para el individuo que la sufre, y que incluso una reacción inicial disfuncional a la adversidad puede mejorar con el tiempo. Para caracterizar la resiliencia de modo general tenemos las siguientes definiciones:

– Habilidad para resurgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una vida significativa y productiva
– Enfrentamiento efectivo de circunstancias y eventos de la vida severamente estresantes y acumulativos
– Capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas e, inclusive, ser transformado por ellas

Se distinguen dos componentes esenciales:  la capacidad de proteger la propia integridad bajo presión (negativo) y la capacidad de forjar un comportamiento vital positivo pese a circunstancias difíciles (positivo). Estos dos aspectos se engranan en lo que se llama rueda de la resiliencia. resiliencia ruedaCentrándonos en los niños, se define al niño resiliente como aquel que trabaja bien, juega bien y tiene buenas expectativas. Sus atributos más importantes serían:

  • Competencia social, en la medida en que estos niños responden más al contacto con otros seres humanos y generan más respuestas positivas en las otras personas; están listos para responder a cualquier estímulo, se comunican con facilidad, demuestran empatía y afecto, y tienen comportamientos prosociales. Además de un buen sentido del humor siendo capaces de lograr alivio al ser capaces de reírse de los propios errores.
  • Resolución de problemas, en cuanto habilidad para pensar en abstracto reflexiva y flexiblemente, y la posibilidad de intentar soluciones nuevas para problemas tanto cognitivos como sociales. Los estudios hechos con personas resilientes encuentran repetidamente la presencia de capacidades para la resolución de problemas en la infancia.
  • Autonomía, la habilidad para poder actuar independientemente y el control de algunos factores del entorno (familias, alcoholismo…)
  • Sentido de propósito y de futuro, expectativas saludables, dirección hacia objetivos, orientación hacia la consecución de los mismos (éxito en lo que emprenda), motivación para los logros, fe en un futuro mejor, y sentido de la anticipación y de la coherencia. Este último factor parece ser uno de los más poderosos predictores de resultados positivos en cuanto a resiliencia.


Edith Grotberg
(1995, A guide to promotig resilience in children: strengthening the human spirit. La Haya, Holanda: The Internacional Resilence Proyect., Bernard Van Leer Foundation) nos ofrece un modelo para caracterizar a un niño resiliente por medio del uso de expresiones como: “Yo tengo”, “Yo soy”, “Yo estoy”, “Yo puedo”. En todas ellas aparecen los distintos factores de resiliencia: autoestima, confianza en sí mismo y en el entorno, autonomía y competencia social. Fomentándolas, podemos a su vez generar resiliencia:

TENGO
• Personas alrededor en quienes confío y quienes me quieren incondicionalmente.
• Personas que me ponen límites para que aprenda a evitar peligros o problemas.
• Personas que me muestran por medio de su conducta la manera correcta de proceder.
• Personas que quieren que aprenda a desenvolverme solo.
• Personas que me ayudan cuando estoy enfermo o en peligro o cuando necesito aprender.

SOY
• Una persona por la que los otros sienten aprecio y cariño.
• Feliz cuando hago algo bueno para los demás y les demuestro mi afecto.
• Respetuoso de mí mismo y del prójimo.
• Capaz de aprender lo que mis maestros me enseñan.
• Agradable y comunicativo con mis familiares y vecinos.

ESTOY
• Dispuesto a responsabilizarme de mis actos.
• Seguro de que todo saldrá bien.
• Triste, lo reconozco y lo expreso con la seguridad de encontrar apoyo.
• Rodeado de compañeros que me aprecian.

PUEDO
• Hablar sobre cosas que me asustan o me inquietan.
• Buscar la manera de resolver mis problemas.
• Controlarme cuando tengo ganas de hacer algo peligroso o que no está bien.
• Buscar el momento apropiado para hablar con alguien o para actuar.
• Encontrar a alguien que me ayude cuando lo necesito.
• Equivocarme y hacer travesuras sin perder el afecto de mis padres.
• Sentir afecto y expresarlo.

construcción de la resiliencia

Y cómo construir en la práctica la resiliencia? Victoria MUÑOZ GARRIDO y Francisco DE PEDRO SOTELO (Educar para la resiliencia. Un cambio de mirada en la prevención de situaciones de riesgo social, Revista Complutense de Educación Vol. 16 Núm. 1 (2005) 107-124) nos ofrecen un modelo gráfico sobre una idea de Vanistendael y Lecomte en torno a “la casita“. Se trata de empezar por los cimientos para ir elevando plantas cuyas habitaciones estarían por supuesto interconectadas. El orden es aquí lo importante, lo mismo que exista continuidad y apertura de unas estancias a otras.

En el contexto de la educación la resiliencia implicaría, como en física, una dinámica positiva, una capacidad de volver hacia adelante. Sería un resorte moral constituido en cualidad de la persona que no se desanima, que no se deja abatir, que se supera a pesar de la adversidad. Se puede fomentar entonces la resiliencia en la práctica y cómo? Diversas escuelas a lo largo del mundo ya lo hacen en sus programas de estudios, como por ejemplo este de la escuela Kit Carson basado en la disciplina preventiva:

  1. No considerar a la disciplina como separada o aparte del resto del proceso de enseñanza.
  2. Demostrar auténtico interés en todos los alumnos y acentuar lo positivo.
  3. Tener reglas bien definidas (anunciadas) respecto de lo que se espera de los niños.
  4. Guardar coherencia en todos los aspectos (presentación de materiales, cumplimiento de las reglas, etc.) para que los niños sepan qué se espera de ellos.
  5. Hacer hincapié en el respeto por los demás: docentes, alumnos, adultos, bienes, etc.
  6. Comunicar a otros las cosas que los niños están haciendo bien (a los padres, directivos, otros docentes y otros niños, les gusta enterarse y participar de los éxitos de nuestros alumnos).
  7. Aplicar el programa de disciplina (preventiva) cooperativa para toda la escuela:
  • Se emplea la mediación de conflictos.
  • La escuela participa en programas de Asistencia al Alumno.
  • Los alumnos que no reciban advertencias por infracciones en un período de 9 semanas obtendrán un premio.
  • Se entregan vales a los alumnos que se portan bien, los cuales pueden canjearse por una entrada al cine o un libro.

perfil resilienteSe ha observado además que los estudiantes resilientes tienen un docente favorito que se convierte en un modelo de rol positivo y que ejerce una fuerte influencia brindándoles calidez, afecto, trato con tono humano. Parece evidente que las escuelas con directivos y maestros resilientes son más exitosas y tienden a mantener estándares académicos elevados. La clave fundamental es que la escuela sea capaz de ofrecer los reforzadores de los factores protectores en la vida de los estudiantes y de los docentes. Y la responsabilidad del maestro es detectar a los estudiantes “en riesgo” y ayudarles a construir su resiliencia, pues si genera un ambiente de aprendizaje amable y agradable con tono humano, aumentará la motivación y el rendimiento.

En el contexto ahora de la adolescencia en general se trata de reforzar los rasgos de los jóvenes para que ellos mismos puedan tomar el control de sus vidas y afrontar dificultades con las mejores herramientas:

  • Estimulando el desarrollo de las capacidades de escuchar, de expresión verbal, y no verbal y de comunicación en general.
  • Fortaleciendo la capacidad de manejo de la rabia-enojo y de las emociones en general.
  • Reforzando la capacidad de definir el problema de optar por la mejor solución y de aplicarla cabalmente.
  • Ofreciendo preparación para enfrentar las dificultades del ingreso al mercado de trabajo.

docente resilienteY para padres y educadores:

  • Reforzando los conceptos de protección familiar y procreación responsable.
  • Fomentando la habilidad de reconocer esfuerzos y logros.
  • Desarrollando la capacidad de comunicación afectiva con los adolescentes.
  • Aclarando los roles desempeñados dentro de la familia y favoreciendo el establecimiento de límites razonables para cada uno de los miembros.
  • Favoreciendo la presencia de, al menos, un adulto significativo para el adolescente.

Finalmente, podemos establecer los llamados 6 pilares educativos de la resiliencia:

  1. Enriquecer los vínculos positivos.
  2. Fijar límites claros y firmes en relación a las expectativas que se tienen del estudiante, su aprovechamiento y comportamiento escolar. Enseñarle a asumir las consecuencias de sus actos.
  3. Enseñar habilidades para la vida: cooperación, resolución de conflictos, estrategias de resistencia y asertividad, habilidades de comunicación, competencias para la resolución de problemas y adoptar decisiones asumiendo la responsabilidad y un manejo sano del estrés.
  4. Brindar afecto y apoyo, desde la familia, los docentes, vecinos, amigos, hasta las mascotas pueden ser un buen asidero para la construcción de la resiliencia. Los estudiantes se esfuerzan más y hacen más cosas para personas a las que quieren y en quienes confían.
  5. escuela resilienteEstablecer y transmitir expectativas elevadas: si no se hace  los estudiantes no visualizan y luchan por conseguir lo que se planteó como expectativa alta lo cual repercute en su comportamiento. Lo mismo sucede con los docentes.
  6. Brindar oportunidades de participación significativa: es decir, una alta cuota de responsabilidad por lo que ocurre en el centro educativo, dándoles oportunidades de resolver problemas, tomar decisiones, planificar, fijar metas y ayudar a otros.

Todo esto no tendría sentido si no se entiende la educación como inclusiva, de manera que nos esforcemos por reforzar a todo aquel que muestre factores de riesgo que puedan conducirle al abandono escolar. Hablaríamos así de una pedagogía de la resiliencia inclusiva (Ana Forés (2008, El sentido del sin sentido. Nómos y teodiceas. Revista Misión Joven (377). Recuperado el 18 de febrero de 2013)

una persona violada, que ha sufrido maltratos, un joven que acaba de tener un accidente de tráfico y le acaban de comunicar que será tetrapléjico para el resto de su vida (se) pregunta a diestro y siniestro: ¿por qué yo?, ¿por qué tengo que sufrir tanto?”.

Os dejo aquí los perfiles de estudiante, docente y escuela no resilientes según los esquemas de Nan Henderson y Mike M. Milstein:

perfil

docente noresiliente

escuela no resilienteBibliografía útil:

  • Asuaje León, Rosa Amelia (2013). La pedagogía existencial y la resiliencia como principios de enseñanza a personas con diversidad funcional. Un estudio de caso. Educere, vol. 17, núm. 56, enero-abril, 2013, pp. 77-88. Universidad de los Andes, Mérida, Venezuela
  • Cyrulnik, Boris (2001). Les vilains petits canards. Paris: Éditions Odile Jacob
  • Forés, Ana (2008). El sentido del sin sentido. Nómos y teodiceas. Revista Misión Joven (377). Recuperado el 18 de febrero de 2013
  • Grotberg, Edith (1995). A guide to promotig resilience in children: strengthening the human spirit. La Haya, Holanda: The Internacional Resilence Proyect., Bernard Van Leer Foundation
  • Henderson, Nan y Mike M. Milstein (2003). Resiliency in schools : making it happen for students and educators. Thousand Oaks, CA: Corwin Press
  • Marveya Villalobos Torres, Elvia. LA RESILIENCIA EN LA EDUCACIÓN. Universidad Panamericana. Facultad de Pedagogía Coordinación Editorial
  • Miranda Ramírez, Adriana, Patricia Margarita Torres Fernández y Ma. Luisa Olivas Caro (2010). Taller de Resiliencia para Adolescentes. Subsecretaría de Prevención y Participación Ciudadana Dirección General de Prevención del Delito y Participación Ciudadana, México
  • Munist, Mabel et al. (1998). Manual de identificaci—ón y promoci—ón de la resiliencia en ni–ños y adolescentes. ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD, ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD, Fundación W.K. Kellogg, Autoridad Sueca para el Desarrollo Internacional (ASDI)
  • MUÑOZ GARRIDO, VICTORIA y Francisco DE PEDRO SOTELO (2005). Educar para la resiliencia. Un cambio de mirada en la prevención de situaciones de riesgo social. Revista Complutense de Educación Vol. 16 Núm. 1 (2005) 107-124.
  • Sivak, Roberto et al. (2007). DESARROLLO RESILIENTE Y REDES VINCULARES. Conference: Resiliencia, At Mar del Plata, Argentina, Volume: Actas Congreso Argentino de Psiquiatría APSA
  • Vera Poseck, Beatriz (2004). Resistir y rehacerse: una reconceptualización de la experiencia traumática desde la Psicología Positiva. Personalidad resistente, resiliencia y crecimiento postraumático. Revista Psicología Positiva, Volumen I
  • Werner, Emmy y E. E. & Smith, R. S. (2001).Journeys from childhood to midlife: Risk, resilience, and recovery. Ithaca, NY: Cornell University Press

Trabajar cuatro emociones en el aula: amor, buen rollo, respeto y diversión


Educar emocionalmente en la adolescencia es de las tareas educativas más importantes que se pueden realizar, teniendo en cuenta que de cara a la forja del carácter y de la personalidad los contenidos conceptuales suelen contar bastante menos. La organización Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (FAD) tiene unos interesantes materiales elaborados sobre ello y directamente aplicables en el aula. Aquí presentamos los relativos a las emociones del amor/desamor, buen rollo/mall rollo, violencia/respeto y aburrimiento/diversión.

1- amor/desamor

Es obvio que la adolescencia:

• Es el momento de los primeros besos, desengaños, deseos, contactos. Igualmente sexo y amor aparecen indiferenciados, lo mismo que deseo y enamoramiento, pasión y amor. Algunos dicen “bendita confusión”.

Confunde deseo (quiero tener) y enamoramiento (en sí mismo), que es la fuente de numerosos estados de tristeza, soledad, ansiedad y angustia
Introduce las normas sociales y coerciones que condicionan tanto el deseo como el amor: heterosexualidad, endogamia, etc.
Es especialmente sensible a los modelos de amor, enamoramiento y pareja que muestran los medios, sobre todo el cine y la televisión, y por supuesto la música.
• Pone en constante peligro la autoestima, lo que se ve agravado con el enamoramiento
• Desarrolla la seducción, el arte de ligar, la capacidad y la habilidad para generar enamoramiento y deseo, por lo que es esencial educar correctamente
• Establece las diferencias entre hombres y mujeres al acercarse al amor y al atender a sus
deseos y enamoramientos, modelos que se perpetúan en la edad adulta obviamente.

Se trata de realizar una pequeña actividad colectiva como por ejemplo:

• Tormenta de ideas sobre el enamoramiento.
• Describir en pequeño grupo lo que cada persona siente cuando se enamora.
• Hacer una lista de las cosas que se hacen por amor o que no se hacen aunque sea por amor.
• Hacer un ranking de películas, lugares, momentos, libros, etc. relacionados con el enamoramiento y el deseo.
• Iniciar un pequeño debate sobre si el amor existe o no.

Los soportes elegidos para trabajar el enamoramiento y el deseo son:

• La canción Más que a nadie (Letra: Luis Cernuda/Música: J. M. Serrat)
• El poema Casida del sediento (Miguel Hernández)
• La fotografía California 1955 (Elliot Erwitt)
• La canción Whisky barato (Fito y los Fitipaldis)
• La película Decirte alguna estupidez por ejemplo te quiero (Antonio del Real)
• La escultura El beso (Auguste Rodin)
• El poema Varios efectos del amor (Lope de Vega)

2- buen rollo/mal rollo

Dentro del mal rollo podemos encontrar: rabia, impotencia, malestar, indignación, angustia, agobio, frustración, desilusión, ansiedad, tensión, ira, agresividad, tristeza, culpa, confusión, indiferencia, apatía…

Dentro del buen rollo: armonía, tranquilidad, paz, naturalidad, bienestar, felicidad, euforia, satisfacción, motivación, expansión, confianza, equilibrio, tolerancia…

El buen rollo y el mal rollo sufren más que ninguna otra definición emocional de lo que podríamos denominar asimetría emocional, que otorga mucha más importancia a las emociones y sentimientos negativos que a los positivos. En la adolescencia:

El mal rollo es mucho más tolerado que entre los adultos, y más habitual al haber mayor atribución externa: No es culpa mía, es de otras personas, es de la situación.
Las formas de enfrentarse al mal rollo y dar con el buen rollo son más grupales y gregarias.
• Todo lo que se asocia al mal rollo es absoluta y completamente rechazable y rechazado.
• La riqueza de matices, perfiles, caras y facetas que tienen las emociones y sentimientos de los seres humanos sufre una drástica pérdida en el universo adolescente del mal rollo y del buen rollo.
• Los adolescentes están en trance de aprender que el buen o el mal rollo dependen en una grandísima medida de lo bien o lo mal que cada persona esté consigo misma.
• El buen y el mal rollo son armas especialmente afiladas en manos de los adolescentes en cuanto a preferencias y chantajes emocionales se refiere.

Algunas ideas pueden ser, entre otras:

• Tormenta de ideas sobre el mal rollo, sobre el buen rollo o sobre las dos a la vez (dividiendo la pizarra en dos partes).
• Anotar y contar una anécdota relacionada con el mal rollo o el buen rollo.
• Enumerar películas, actos sociales, objetos, canciones, hechos históricos, personajes o ideas que den mal rollo o buen rollo.
• Iniciar un pequeño debate sobre si la gente puede evitar el mal rollo, luchar contra él o salir de él.

Los soportes elegidos para trabajar el buen rollo y el mal rollo son:

• El cuadro El grito (Edward Munch)
• El poema Llorar (Osvaldo Girondo)
• La canción Hoy puede ser un gran día (Joan Manuel Serrat)
• La película Los amigos de Peter (Kenneth Branagh)
• El poema Defensa de la Alegría (Mario Benedetti)
• El cuadro Mujer en la ventana (Salvador Dalí)
• La película Eduardo Manostijeras (Tim Burton)

3- miedo/respeto

Los episodios violentos, agresiones, abuso y amenazas, suelen ser consecuencia de un enfrentamiento entre una emoción (el miedo) y un pensamiento (el respeto).

En la adolescencia:

• La escuela se presenta como organización social basada en el poder, las estructuras, las relaciones, la dominación, los resultados y la exclusión, con sus consiguientes emociones.
• El discurso social habitual sobre el poder y la “supervivencia” en estos entornos parecen favorecer las conductas de desprecio, individualismo, agresividad y autocentramiento
• Se da finalmente una confusión entre poder y violencia: peleas sin importancia en el patio o enfrentamientos graves entre alumnos o con el profesorado.
• Especialmente sensible a los medios de comunicación, se desarrolla la violencia como forma normalizada para conseguir cosas.
• La autoestima naufraga continuamente pudiendo dar pie al poder, el miedo y los abusos
• Es el momento adecuado por lo tanto para el aprendizaje del control y de otras formas de poder como la palabra, la tolerancia, el respeto o la cooperación
• Se establecen las cuestiones en torno al poder y sus relaciones, a la dominación y la sumisión, al respeto y la tolerancia.

Algunas ideas pueden ser, entre otras:

• Tormenta de ideas colectiva sobre el poder.
• Describir en pequeño grupo lo que cada persona siente cuando se siente incluida o aceptada.
• Hacer una lista de las cosas que se podrían hacer si alguien la tiene tomada contigo.
• Hacer un ranking de películas, lugares, momentos, libros, etc. en los que aparezca el tema del abuso, de la intolerancia o de la violencia.
• Iniciar un pequeño debate sobre si las cosas que pasan dentro de los grupos de adolescentes deben quedarse y resolverse entre ellos o no.

Los soportes elegidos para trabajar el miedo, el abuso y la intolerancia son:

• La obra de teatro Romeo y Julieta (W. Shakespeare)
• El poema Vinieron (Martin Niemoller)
• El cuadro Escena colegial (Autor desconocido)
• La canción Malo (Bebe)
• La película American History X (Tony Kaye)
• La novela El señor de las moscas (William Golding)

4- aburrimiento/diversión

El aburrimiento es una situación que acarrea emociones y sentimientos negativos, displacer, muermo, apatía, cansancio, molestia, desánimo, ansiedad, tristeza, autopercepción negativa y otras. La diversión a su vez está asociada a la alegría, el bienestar, el entusiasmo, la energía, la activación, las relaciones o la desinhibición.

En el caso de los adolescentes el rechazo del aburrimiento es acentuado. Existen algunas razones para que esto sea así:

• Por su situación social y cultural: están en trance de ser personas adultas y por eso tienen que aprender a divertirse.
• Aburrirse es una situación que en el universo adolescente está mucho peor vista, sobre todo por las posibles asociaciones a “ser una persona aburrida”.

• La “elección” de muchos adolescentes de una actividad determinada no pasa tanto por las características de esa actividad, como por la idea de que están evitando aburrirse.
• Los adolescentes no suelen ser proclives a actividades cuyas ventajas y/o beneficios se perciban más allá de un periodo de tiempo reducido. Son pues reacios a acometer actividades complejas, que suelen ser las que mejor funcionan contra el aburrimiento.
• Y son proclives a dejarse llevar por la publicidad y la televisión e internet, medios que suelen producir desaprendizaje de las habilidades más importantes para no aburrirse y divertirse (creatividad, habilidades de planificación, capacidad crítica, independencia, autoestima…).

Algunas ideas pueden ser, entre otras:

• Realizar una tormenta de ideas colectiva sobre el aburrimiento.
• Anotar y contar la última vez que cada persona se aburrió “como una ostra” y explicar por qué.
• Hacer una lista de las cosas y actividades que aburren y divierten (o dan placer o son gratificantes) para cada persona.
• Hacer un ranking de películas, lugares, momentos, libros, etc. aburridos y entretenidos.
• Hacer una lista de las cosas y actividades que aburren y divierten (o dan placer o son gratificantes) en general, sin personalizar, ni hablar de sí mismos.

Los soportes elegidos para trabajar el aburrimiento son:

• La película Las amistades peligrosas (Stephen Frears)
• El cuadro Trasnochadores (Edward Hopper)
• La obra de teatro La casa de Bernarda Alba (Federico García Lorca )
• La película Barrio (Fernando León)
• La canción Salta (Tequila)
• El poema Tu risa (Pablo Neruda)