Liberalismo (neo- o no) y educación

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Voy a discutir algunas ideas liberales sobre educación al hilo del debate abierto entre Juan Ramón Rallo, Liberalismo y derecho a la educación: réplica a José Antonio Marina (Confidencial 17-02-2017), y José Antonio Marina,  Estado y educación: una pregunta al modelo neoliberal (Confidencial, 14-02-2017).

El ideal pedagógico liberal lo han expresado John Stuart Mill en Utilitarianism (1863)

But there is no known Epicurean theory of life that does not assign to the pleasures of the intellect, of the feelings and imagination, and of the moral sentiments, a higher value as pleasures than those of mere sensation [Hence]: It is better to be a human being dissatisfied than a pig satisfied; better to be Socrates dissatisfied than a fool satisfied

y John Rawls en A Theory of Justice (1971, Revised Edition 1999)

in accordance with the Aristotelian Principle (explained below in §65), I assume that human beings have a higher-order desire to follow the principle of inclusiveness. They prefer the more comprehensive long-term plan because its execution presumably involves a more complex combination of abilities. The Aristotelian Principle states that, other things equal, human beings enjoy the exercise of their realized capacities (their innate or trained abilities), and that this enjoyment increases the more the capacity is realized, or the greater its complexity. (p.364)

marthanussbaumSi atendemos al aspecto socrático (que articula el aristotélico) de “una vida no examinada no merece la pena”, será M. Nussbaum quien mejor explicite el ideal pedagógico del liberalismo en distintos escritos (Cultivating Humanity. A Classical Defense of Reform in Liberal Education, 1998 y Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades, 2010, en especial el Capítulo 4. La pedagogía socrática: la importancia de la argumentación, pp.75-112), y en una línea socrática que recorre obviamente toda la historia incluyendo a Dewey.

El punto clave residiría en la cuestión de la neutralidad del Estado ante este “examen vital” que cada uno debe emprender en cuanto articulación de una concepción del bien que debe convivir en sana tolerancia con las de los demás. ¿Realmente cabe neutralidad? Tal es el punto sobre el axioma de la “mano invisible” que del mercado a la educación garantice el desarrollo moral ligándolo a instituciones meramente privadas. Aquí la cuestión. Hasta el punto de que Kenneth Strike discute sobre lo iliberal de la política educativa liberal en “Is Liberal Education Illiberal? Political Liberalism and Liberal Education” (Philosophy of Education 2004) en el sentido de que se acaba minando esa neutralidad, pues se defiende un cierto ideal de desarrollo humano que en absoluto es neutro.

Como no podemos separar el ideal pedagógico del ético y político, se hace necesario correlacionar estas ideas con los principios del “liberalismo político” del que confusamente se hacen eco en ese debate sin referirse a uno de sus principales teóricos, el citado John Rawls. Precisamente es Rawls quien ha introducido la diferencia entre “liberalismo ético” y “liberalismo político” (¿o es que la educación es una cuestión de liberalismo económico?) en torno a la cuestión del “derecho a la autonomía“, previo a un cierto derecho a la educación. La pregunta es entonces si puede una institución educativa no comprometida con ese derecho educar buenos ciudadanos.

johnrawlsyall_0Y puesto que de buenos ciudadanos se trata no podemos obviar que se presupone un cierto tipo de sociedad (de nuevo nada de neutralidad). Para Rawls una sociedad lo será si se asienta en algún tipo de cohesión que remite a los llamados “principios de justicia“:

  • que cada persona tenga el mismo derecho a desarrollar un esquema de libertades básicas compatible con los de los demás (que remite al imperativo categórico kantiano en el Derecho),
  • y que las desigualdades sociales y económicas deben limitarse solo a posiciones abiertas a todos bajo las mismas condiciones de igualdad y oportunidad (concursos públicos, etc…), y que favorezcan el máximo beneficio para los más desaventajados de la sociedad.

Parece claro entonces que las instituciones educativas deben jugar un importante papel en la promoción de esta justicia social, siempre que respeten la diversidad de posiciones sobre las formas de vida y lo que es bueno.

Los niños deben así recibir una una educación que les prepare para ser capaces de darse una “concepción del bien” y de ejercer sus derechos y libertades, es decir, de cara a su futuro “ser ciudadanos libres e iguales”. Asumiendo este punto de partida, queda claro que, aunque contribuyan legítimamente a la educación, ni la familia ni las instituciones privadas pueden garantizar este tipo de enseñanza orientada a las virtudes políticas. Como señala Kymlicka en distintos escritos, no todas las familias preparan a sus hijos para interactuar con otros sobre la base de la reciprocidad y el respeto, e incluso puede que inculquen posiciones sexistas, racistas, etc…, lo mismo que cualquier otro tipo de asociación civil como clubes, iglesias, vecindarios, etc…Hasta hay grupos que directamente se enmarcan en la llamada “bad civil society” (Chambers&Kopstein en Political Theory, Vol. 29, No. 6 (Dec., 2001), pp. 837-865).

¿Y el mercado? Obviamente se mueve por unos intereses ajenos a las “virtudes políticas”. Y hasta la propia “mera” participación política no garantiza el logro de esa cohesión social de tipo rawlsiano, pues puede verse movida por intereses igualmente privados y excluyentes. El problema del liberalismo, y que reaparece en la educación, es lo iluso de una “mano invisible” que contribuiría a crear un consenso moral suficiente en el sentido rawlsiano. Pues ejemplos de sobra hay en la historia para desconfiar de ello. De fondo, la idea liberal de que las políticas públicas deben ser limitadas y minimizadas, pero, ¿hasta dónde?

Strike recuerda el caso Bob MOZERT, et al. v. HAWKINS COUNTY PUBLIC SCHOOLS, et al. de 1987 en que los padres querían que sus hijos fuesen eximidos de ciertas lecturas por cuestiones religiosas. Y sobre todo la cuestión evolucionismo vs. creacionismo retomada en el caso Edwards v Aguillard de 1987 donde se permitió enseñar uno siempre que se hiciera lo mismo con el otro, dejando al alumno que, con las evidencias presentadas por cada teoría, eligiera la visión que le pareciese más acertada.

Y si de interés no neutral hablamos, parece obvio que la “mano invisible” del mercado no queda ni mucho menos fuera de la objeción. Strike propone una situación imaginaria (que quizá no lo es tanto, y es la flaqueza de #Rallo):

Imagine that a school board required that all subjects be taught with an emphasis on career skills and career potential. How might one teach poetry? Perhaps one might emphasize career opportunities in the greeting card industry or with advertising agencies. The curriculum might contain units such as “Rhyming made easy,” “Three easy steps to sentimentality,” or “How to manipulate with jingles.” The example illustrates what happens to practices when they are taught with an excessive emphasis on their technical execution and instrumental applications and are disconnected from their internal goods

El problema de la neutralidad es además central en Rawls. Y puede que él mismo no haya sacado las necesarias consecuencias de sus postulados por no haber tomado abierto partido por una más robusta educación pública, necesaria a poco que se lo piense para sostener su idea de justicia social. Quizá porque asuma como liberal que el estado debe ser neutral en relación a las concepciones morales de los ciudadanos. Pero ¿qué neutralidad? ¿y es posible?

41t6iblnxxl-_sx387_bo1204203200_M. Victoria Costa analiza la cuestión general de la educación en Rawls en Rawls, Citizenship,and Education (Routledge studies in contemporary philosophy; 21, 2011). Habría una neutralidad de objetivos: que el estado debe garantizar la igualdad de oportunidades en relación a ideas del bien que sean compatibles con la justicia, y que el estado no debe favorecer ninguna doctrina en particular.

Pero Rawls también introduce otro tipo de neutralidad que Costa llama “neutralidad justificativa restrictiva“, en el sentido de que las justificaciones políticas deben limitarse a las llamadas “razones públicas“, esto es, razones que todos los ciudadanos podrían considerar aceptables. Como objeción queda que no todas las razones públicas tienen el mismo peso y por eso es una neutralidad que falla al no ofrecer un criterio para discriminar entre ellas.

En todo caso queda finalmente la idea de que los niños deben ser educados en orden a desarrollar las disposiciones de un ciudadano razonable, so pena de desestabilizar la sociedad. Se plantea entonces de qué manera puede el Estado promover este objetivo de forma congruente con la neutralidad justificativa restrictiva. Las ideas de Rawls apuntan a lo siguiente:

It will ask that children’s education include such things as knowledge of their constitutional and civil rights, so that, for example, they know that liberty of conscience exists in their society and that apostasy is not a legal crime, all this to ensure that their continued religious membership when they come of age is not based simply on ignorance of their basic rights or fear of punishment for offenses that are only considered offenses within their religious sect. Their education should also prepare them to be fully cooperating members of society and enable them to be self-supporting; it should also encourage the political virtues so that they want to honor the fair terms of social cooperation in their relations with the rest of society.”

(2001, Justice as Fairness: A Restatement, Erin Kelly ed. , Cambridge: Harvard University Press, p.156)

Pero desde que se busca el desarrollo de “virtudes políticas” no se puede mantener una visión minimalista en educación, y este es el límite del liberalismo. Consintiendo en la necesidad de ampliar el alcance de esta educación, solo habría que limitarse por dos requerimientos:

  • que el estado no obligue a enseñar una particular concepción del bien (negativo),
  • y que las escuelas promuevan activamente la asunción de las normas, principios y procedimientos públicos, junto a las disposiciones necesarias para la tolerancia y el mutuo reconocimiento (positivo)

Lo que suelen defender los “liberales” es, sobre todo, el requerimiento negativo que ha venido en conceptualizarse como “silencio liberal” al considerarse que el estado debe quedar al margen de las controversias sobre el bien. Pero esto no garantiza que se promuevan las virtudes públicas, que precisan de una cierta capacidad para ser razonable. Y si esto es así, el requerimiento positivo, obviado por los “liberales”, entraría en conflicto con el primero. Se hace necesario entonces un equilibrio.

Manipulemos a los niños

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marthanussbaumEstamos viviendo una crisis de orden planetario ¿Se trata de la economía o del terrorismo?

“No, me refiero a una crisis que pasa desapercibida, una crisis que probablemente sea, en el largo plazo, incluso más perjudicial para el futuro del autogobierno democrático: una crisis mundial de la educación. “

¿Por qué M. Nussbaum es tan radical? Si hablamos de crisis pensamos ipso facto en momentos de cambio, queridos o no, controlados o no, que nos obligan a pensar el modo de afrontar la nueva situación. Pero “estos cambios no han sido bien pensados”. Pues los sistemas educativos a nivel global están sistemáticamente descartando las habilidades necesarias para la democracia (ahora que se habla de habilidades y competencias), centrándose más bien en la “generación de máquinas útiles y no ciudadanos completos”.  Pues tales habilidades son  justamente las que se transmiten por medio de las disciplinas ahora vilipendiadas como inútiles, o acaso como adornos melifluos: las humanidades y las artes.

¿De qué habilidades necesarias para la democracia, y que sólo las artes humanidades pueden transmitir, habla M. Nussbaum?

  • la capacidad de pensar de manera crítica
  • la capacidad de trascender las lealtades locales y acercarse a los problemas mundiales como un “ciudadano del mundo”
  • y la capacidad de imaginar comprensivamente la situación del otro

Lo que estas habilidades fomentan es la posibilidad de un marco democrático en el contexto de una “cultura mundial decente“, que no se avergüence del modo en que maneja problemas como el de los refugiados. Y eso exige superar las limitadas visiones economicistas que plantean el bienestar de un país en términos del mero PIB, buscando otro tipo de nación y otro modo de ser ciudadano.

Y M. Nussbaum se remite al paradigma de Desarrollo Humano que prima sobre todo

las oportunidades, o ‘capacidades’ que cada persona tiene, en áreas clave que van desde la vida, la salud y la integridad física hasta la libertad política, la participación política y la educación”

Pues todos tenemos una dignidad inalienable que los pensadores modernos se esforzaron por recordarnos: de Locke a Kant un gobierno solo es legítimo si permite a sus ciudadanos la posibilidad de darse una vida libre y feliz (vida, libertad y felicidad son los tres pilares de la constitución norteamericana). Y si todo estado debe aspirar a cimentar esos pilares, las habilidades que ha de promover deben ser:

  • INTELIGENCIA CRÍTICA, la capacidad de deliberar bien acerca de los problemas políticos que afectan a la nación, para examinar, reflexionar, discutir, y debatir, sin deferir de la tradición ni de la autoridad
  • SENTIMIENTO DE PERTENENCIA, la capacidad de pensar en el bien de la nación como un todo, no sólo del propio grupo local, y para ver la propia nación, a su vez, como parte de un orden mundial complicado en el que problemas de muchos tipos requieren de una deliberación transnacional inteligente para su resolución. Veamos, “En términos curriculares, estas ideas sugieren que todos los estudiantes … deben aprender los rudimentos de la historia del mundo y deben tener una comprensión rica y no estereotipada de las principales religiones del mundo, y luego deben aprender a indagar con mayor profundidad en al menos una tradición desconocida, adquiriendo de esta manera herramientas que luego pueden utilizar en otros lugares. Al mismo tiempo, deben aprender sobre las grandes tradiciones, mayoría y minoría, dentro de su propio país, centrándose en la comprensión de cómo las diferencias de religión, raza y género han sido asociadas con diferentes oportunidades de vida. Todos, en fin, deben aprender bien al menos una lengua extranjera, así: al ver que otro grupo de seres humanos inteligentes ha cortado el mundo de otra manera, que toda traducción es interpretación, le da al joven una lección esencial de humildad cultural.”
  • IMAGINACIÓN NARRATIVA EMPÁTICA, la capacidad de preocuparse por la vida de otros, de imaginar lo que las políticas de muchos tipos significan en cuanto a las oportunidades y experiencias de uno de sus conciudadanos, de muchos tipos, y para la gente fuera de su propia nación.

No hay más que mirar cómo está España y Europa para constatar la evidente ausencia de estas habilidades (refugiados, racismo, xenofobia, Brexit, independentismos varios y no siempre justificados, & cetera).

Y a modo de colofón, si las tendencias economicistas y técnicas continúan nos vemos abocados a

Naciones de personas con formación técnica que no saben cómo criticar la autoridad, útiles creadores de lucro con imaginaciones torpes. Las democracias tienen grandes potencias racionales e imaginativas. También son propensas a algunos defectos graves en el razonamiento, al parroquialismo, la prisa, la dejadez, el egoísmo, la deferencia a la autoridad y la presión de grupo. Una educación basada principalmente en la rentabilidad en el mercado global magnifica estas deficiencias, produciendo una torpeza codiciosa y una docilidad técnicamente capacitada que amenazan la vida misma de la democracia y que sin duda impiden la creación de una cultura mundial decente.” 

Manipulemos a los niños entonces para que desarrollen esas habilidades. Nussbaum dixit.

 

La filósofa norteamericana Marta Nussbaum recibió el 10 de diciembre de 2015 el doctorado honoris causa por parte de la Universidad de Antioquia, pronunciando un duro discurso del que hemos extraído lo esencial.

 

 

Cuestionario de Expresiones de Niños con Características Resilientes

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¿Qué es la resiliencia?

En ingeniería, de donde parece que viene el vocablo, es la energía que puede ser recuperada de un cuerpo deformado cuando cesa el esfuerzo que lo alteró (como un muelle).

Filológicamente conlleva una serie de matices muy importantes. Sistere está vinculado con la raíz indoeuropea *sta- que significa  ‘estar en pie’, de donde viene por ejemplo “estado” o situación de estar parado en equilibrio. En sí mismo, sistere significa tomar posición o estar fijo (de donde la noción asociada de equilibrio), lo que se ve reforzado por su proximidad con el solum = suelo. Eso significa que se toma posición en un suelo o territorio, por lo que la ex-sistencia o el ser (la esencia) vendría ligada con la pertenencia a un lugar. De donde igualmente la expresión “tener los pies en el suelo” como existir “realmente”.

Con el verbo sistere se construyen verbos tan importantes como:

    • ex-sistir,  tomar posición hacia fuera = aparecer, emerger, ser sin más
    • in-sistir, donde el prefijo in- añade intensidad e interioridad, se trata de ponerse, apoyarse, aplicarse, etc.. y mantenerse
    • re-sistir, lo interpreto como insistir en la existencia, igual que per-sistir
    • con-sistir, en referencia a lo que acompaña (con-) a la toma de posición
    • a-sistir, estar o ayudar a la toma de posición de algo/alguien

Nos damos cuenta rápidamente de la amplia gama de situaciones relacionadas con la toma de posición (sistir) que solemos utilizar para el análisis psicológico. De modo negativo tendríamos:

  • de-sistir, claudicar sobre la toma de posición de algo
  • sub-sistir, estar posicionado en condiciones por debajo de lo normal

Y ahora, aunque algunas puede que no sean construcciones oficialmente reconocidas, podemos articular formas derivadas en relación al acto correlacionado: existencia, insistencia, resistencia, persistencia, consistencia, asistencia, desistencia y subsistencia.

¿Y en lo cualitativo?

De asistir viene “asilo”, de donde inferimos que podría construirse “asiliencia” como la cualidad o rasgo del asistir (siempre correlacionando sistere con solum). Por lo mismo tenemos los posibles neologismos: asiliencia, insiliencia, persiliencia, y sobre todo:

Resiliente es entonces el que insiste y persiste en existir, en tener los pies en el suelo en el sentido de “no caerse”, es el que no de-siste de tomar posición hacia fuera cuando las circunstancias son adversas, es el que se sobre-pone (tomar posición) a las circunstancias.

Es en suma el que retorna hacia sí (no pierde consistencia) cuando sufre un ex-silio existencial (y de ahí el sentido en ingeniería).

Entendemos ahora el cuestionario que articula Edith Grotberg (1995, A guide to promotig resilience in children: strengthening the human spirit. La Haya, Holanda: The Internacional Resilence Proyect., Bernard Van Leer Foundation) en relación a las asunciones existenciales en términos de TENGO, SOY/ESTOY  y  PUEDO, que indicarían el grado de resiliencia de una persona. Por ejemplo, si asumo que tengo  personas en quienes confío y que me quieren incondicionalmente, adquiero “resiliencia” en el sentido analizado anteriormente, pues me fortalezco y soy capaz de re-sistir ante las adversidades. A partir de aquí se pueden establecer una serie de factores de riesgo útiles para calibrar el grado de resiliencia de una persona (Cuestionario de Expresiones de Niños con Características Resilientes):

  • TENGO
    • Factores resilientes
      • Amor y afecto
      • Orden y control
      • Autonomía e independencia
      • Cuidados y protección
    • Factores de riesgo
      • Dificultad para expresar y recibir afecto generando así el sentido de desconfianza
      • Ausencia de estímulos, castigo sobredimensionado, ausencia de reglas, si no se maneja bien el niño puede sentir vergüenza y duda
      • Descuido del carácter formativo, sobre exigencia en las tareas, tendencias regresivas en la autosuficiencia alcanzada
      • Sentimientos de abandono material y moral, persistencia de riesgo, de agresión externa, inestabilidad familiar y comunal
  • SOY/ESTOY
    • Factores resilientes
      • Identidad
      • Aceptación y auto-aceptación
      • Responsabilidad
      • Optimismo
    • Factores de riesgo
      • Cambios en el comportamiento sin llegar a desarrollar iniciativas para dar afecto a los demás
      • Desvalorización del aporte de los niños, concepción autoritaria del respeto, no respetarse así mismo, rebelarse buscando a través de su conducta soluciones equivocadas
      • Sobre exigencia de responsabilidad, pueden crearse dificultades para tomar decisiones
      • No tener disposición para encontrar el lado positivo de la situación, sufriendo inseguridad
  • PUEDO
    • Factores resilientes
      • Comunicación
      • Socialización y autonomía
      • Autocontrol
      • Seguridad y confianza
    • Factores de riesgo
      • Dificultad para expresar y negociar puntos de vista con padres, y con otros adultos, pueden generar problemas de comunicación
      • Encontrar relaciones no confiables por influencia de extraños. Desequilibrio en buscar, alcanzar metas con limitaciones. Aislamiento
      • Autocontrol por obligación y miedo al castigo, perder autocontrol con más frecuencia al no equilibrar la autodeterminación y control
      • No todos los que le rodean son confiables, no debe discernir experiencias fallidas en su relación con otros, se expone a promesas incumplidas y le puede generar pérdida de confianza en sí mismo

 

 

FILOSOFÍA Y SISTEMA EDUCATIVO

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minervaNos centraremos, obviando la estructura puramente burocrática de un IES y las líneas generales de todo Nuevo Sistema Educativo, en lo específico en él de la Filosofía. Conviene entonces comentar lo que habitualmente el Ministerio de Educación, a través del B.O.E y demás adaptaciones regionales, suele comentar al respecto. Allí se suele asignar a la Filosofía el rol de ser una reflexión sobre los problemas fundamentales a los que se enfrenta el ser humano, de cara a dotarle de una comprensión que le sea suficiente para guiarse en la vida. Esta reflexión tendría estos rasgos:

  • históricamente situada,
  • radical,
  • totalizante, y
  • universalizante.

Dentro de este marco esplendoroso sólo cabe decir que si la Filosofía debe estar presente en el Bachillerato es para promover la actitud reflexiva y crítica. Sobre esto suele añadirse que sin negar que el logro de esta actitud crítica es responsabilidad de todo el proceso educativo, tal objetivo es responsabilidad directa e inmediata de la educación en la Filosofía. Y de esta manera se le endosa a la Filosofía el importante papel de lograr que los alumnos consigan explicitar conscientemente los supuestos de todo discurso, integrar todos los conocimientos, usar la razón de manera eficiente y desarrollar un pensamiento autónomo y crítico. Lo que efectivamente es muy importante y motivo de orgullo para la Filosofía, aunque parezca que se le ha atragantado el fracaso platónico-político, de manera que sólo le cabe dialogar y pensar, pero no actuar para cambiar la sociedad. Pues el fin de explicitar los supuestos de todo discurso es precisamente para esclarecerlo, pero no se dice nada de ponerlo en cuestión. Y así en general. Por otro lado, dada la, a pesar de todo, excepcionalklimt filosofia importancia que se le da a la Filosofía, que vendría a ser algo así como el buque insignia de todo sistema educativo, pues su objetivo propio es precisamente el mismo que el global de la enseñanza, parecería que lo más eficiente y útil sería facilitar la implantación y enseñanza de esta materia, todo lo que precisamente no suele suceder. Más aún en cuanto que, en la medida en que la Ética pueda seguir siendo parte de la Filosofía, e impartida por filósofos, adquiere mayor importancia lo que venimos diciendo. Pues el Ministerio, al reflexionar sobre la Ética repite lo que ya había dicho con respecto a la Filosofía: que sus fines son precisamente una parte importante de los propios del Sistema Educativo en su totalidad: pleno desarrollo de la personalidad humana, incluyendo la formación en el respeto a los derechos y libertades fundamentales,  y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad, dentro de los principios democráticos de convivencia, así como la formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos. Objetivos loables, y que hacen necesaria la presencia de la Ética. De ahí que sea inevitable preguntarse la poca importancia que los gobiernos suelen dar a la enseñanza de estas materias. Sobre esto se ha escrito mucho, y sin redundar en el tema, sí es preciso no dejar de vocearlo a los cuatro vientos.

Me temo que la artimaña sólo puede tener una salida, y es que el siguiente paso de la argumentación muestra que si esos objetivos tan grandilocuentes que se le asignan a la Filosofía son precisamente los mismos que del Sistema educativo en su conjunto, sólo queda ya afirmar que puesto que las otras materias, en cuanto sean fieles al espíritu de ese sistema, y al margen de sus contenidos concretos, van precisamente a promoverlos, ¿para qué la Filosofía entonces? La artimaña consiste en desvestirla de contenidos propios para consiguientemente dar prueba de su presencia injustificada. La Filosofía sería como el Espíritu personificado de la Enseñanza, pero ¿para qué personificarlo si ya se encuentra en los cuerpos (docentes) de todas las otras materias? Sólo así puede entenderse que a la hora de la verdad, de los hechos, lo que parecía una revolución sólo sea un brindis al Sol.

brindisLo que sí queda claro es que esos objetivos que se propone todo NSE (Nuevo sistema educativo) son loables e ideales, pero parece difícil que cualquier materia pueda cumplirlos, excepto la Filosofía. Sin entrar a discutir lo específico de la Filosofía, asunto que habría, desgraciadamente, que tratar in extenso, dada la obligada necesidad para los ejecutores de esta materia de justificarse continuamente, sí es verdad que con el estudio de la Filosofía se adquieren esos objetivos que promueve todo NSE. Pero claro, eso es algo accidental y que acompaña a lo que debería ser el objetivo propio de la Filosofía, sus contenidos. Si no, la estamos psicologizando en exceso, pues no es preciso estudiar Filosofía para aprender a usar la razón y ser crítico (¿pero es posible esto sin relacionarlo con contenidos reales?): hagamos un proyecto de pleno cariz psicológico que atienda al desarrollo de la inteligencia de las personas y lograremos los mismos objetivos.

Por otro lado, no parece que promoviendo otras materias se vaya de igual manera a lograr esos objetivos: teniendo en cuenta que esto es algo añadido, dentro de los objetivos propios de cada materia, parece claro que sólo la Filosofía, y esta es de alguna manera una opinión no infundada, promueve mucho más que otras el desarrollo de la función crítica.

Por tanto, los grandiosos objetivos de todo NSE, a más de ser ideales, parece que con la actitud ministerial mutan a contrario, y lo que podemos con mucha probabilidad esperar es que precisamente no se desarrolle la función crítica de los alumnos. Lo que sí es claro es que la Filosofía debe sin ninguna duda adaptarse a los tiempos presentes y efectivamente reflexionar en una posición históricamente situada, lo que se aclara, por su ambigüedad, añadiendo históricamente situada en el presente.

         Para concluir, diremos que todo NSE suele psicologizar quizá en exceso la enseñanza, KANTrompiendo ese difícil equilibrio entre forma de enseñar y materia a enseñar, dándole, sobre todo en la ESO, mucha mayor importancia a lo primero. De ahí la importancia dada a una formación psicológica del profesor, cuanto mayor mejor, la aparición del psicólogo en la escuela, etc… Esto parece sin duda una moda milenarista, la psicologización de la sociedad junto a la mayor importancia dada cada vez más a la inteligencia, de ahí la obsesión por establecer divisiones tanto por arriba como por abajo,  menos dotados o bien dotados. Esto quizás se está removiendo en exceso. Evidentemente, a toda persona en cuanto persona, y con un mínimo de madurez alcanzada, se le supone una cierta sensibilidad para los problemas de un adolescente, y para eso no hay que estudiar psicología ni hacer tests. Y en cuanto a la modalidad de la enseñanza lo que está claro es que no parece que ahora vaya a haber alumnos mejor formados que antes: como mucho igual. Y esto, sin negar la importancia que ha de tener el conocimiento psicológico, siempre que sea vívido, y en las relaciones interpersonales de cada uno, echa un poco de ver la excesiva atención que está cobrando este asunto hoy día. Y en esto parece que sociológicamente se ha producido una vuelta del péndulo de la enseñanza, en el sentido de que en el pasado se dio de la misma manera, por razones que no vienen al caso, excesiva importancia a la materia, olvidando muchas veces quién había delante. Sólo cabe esperar que en un futuro se produzca una síntesis más eficiente que comprometa inteligentemente la forma y la materia de lo que se enseña, recordando con Kant que la forma de enseñar sin la materia queda vacía, lo mismo que la mera materia sin la forma es ciega.

Método activo.

         Y esta síntesis que proponía en el apartado anterior es precisamente lo que se intenta en lo que se ha venido en llamar método activo, se entiende de enseñanza, que surge en el ámbito de la Filosofía aunque mucho me temo que es perfectamente aplicable a la enseñanza en sí. Y surge probablemente al oponerse al papel del alumno en la enseñanza como mero receptor, como pasivo. Luego lo “activo” se refiere más bien que al método al alumno. Y es una propuesta muy interesante y que tiene muy en cuenta tanto la psicología, a la hora de analizar los sujetos que tiene delante, como la pedagogía, en la medida en que investiga la mejor forma de enseñar a esos sujetos. La cuestión crucial creo se sitúa al nivel pedagógico, por mucho que sus defensores opinen lo contrario. No creo que sea más adecuado el método activo a la filosofía que a otra materia. Creo más bien que todo NSE en su conjunto debería basarse en este método. Pues si creemos que otras materias no lo precisan, de la misma forma podríamos no implantarlo en Filosofía: enEmpoderamiento otras materias se les presentan contenidos abstractos a los alumnos que son capaces de manejar (en principio), de la misma manera podemos suponer lo mismo con los abstractos contenidos de la Filosofía. Y aunque esto es claramente posible, la cuestión es mejorar este manejo. El hecho de que un expositor de la Filosofía haya de alguna manera de vivir la filosofía, de ser filósofo, que al fin es lo que pretende el método activo, es algo perfectamente asequible, de igual manera que en todas las otras materias. Cualquier profesor que viva lo que estudia, sea Física, Matemáticas o Literatura transmitirá mucho mejor los contenidos a sus alumnos, despertándoles de manera más eficiente los interrogantes y activándolos por eso. Todos recordamos a profesores, sea en grados primarios o superiores, que por su talante nos causaron mayor impacto que otros. En ello evidentemente juega un papel muy importante la propia personalidad y capacidad del profesor dado. Esto es, el método activo, en el que se intenta conjugar la realidad de la enseñanza, la psicología de los sujetos, con las materias a impartir, exige un claro mejoramiento del profesor y de su propia formación, y esto es algo que debería tener en cuenta todo NSE. Pues precisamente porque el objetivo es permitirle al alumno una mayor participación en su formación (empoderamiento), en la discusión se requiere que el profesor domine la materia de que se trate para en todo caso dirigir eficientemente las preguntas y respuestas de sus alumnos.

         Respecto a la cuestión de que los sistemas filosóficos de pensamiento son demasiado abstractos, y dado que su importancia reside en que en su momento respondían a los hechos históricos en los que se desarrollaron, de alguna manera, y que precisamente para comprender esas altas abstracciones que el profesor sí comprende porque ha seguido un largo camino de reflexión, se requiere seguir esos caminos de reflexión, el problema es entonces no hacer otra cosa sino lo que todo NSE propone para la Filosofía: esclarecer los supuestos de todo discurso. Es decir, más que exponer asépticamente las ideas, que es lo que produce las más de las veces la desconexión, la pasividad del alumnado, convendría entonces ejercer una cierta crítica que baje esas abstracciones al suelo real. De nuevo esto exige una mayor competencia del profesorado, y quizás una inmersión en eso que se llama la Historia de las Ideas, en las que los superabstractos sistemas de pensamiento son correlacionados con la cultura, vida, sociedad de su época, poniendo en evidencia precisamente sus virtudes y sus carencias.

Filosofía para niños

         leer-7308En este contexto cobra obvia importancia el movimiento, también pedagógico, llamado Filosofía para Niños. La importancia de este movimiento reside en la toma de consciencia de que precisamente las otras materias de la enseñanza no transmiten eficientemente lo que la Filosofía necesita: Matemáticas, Química, Lengua,… Estas materias se imparten prácticamente desde edades muy tempranas. La Filosofía en cambio no tiene precedentes en la jerarquía educativa: en Bachillerato es algo nuevo. Lo que se propone este movimiento es precisamente dotar de precedentes a la Filosofía para que los alumnos lleguen a Bachillerato con ciertas maneras de pensar y ciertas herramientas que no les hagan ver como algo nuevo esta asignatura. El problema es entonces que esas otras materias no dotan al alumno de lo que todo NSE pretende.

         El objetivo es de nuevo loable: desarrollar la capacidad crítica del alumno, sea en capacidad de pensamiento->lógica, sea en contenidos->valores, etc…Y esto es ideal, pues no sólo serviría para la Filosofía sino para la formación de la persona en su totalidad. En el fondo sería hacer madurar a las personas (niños) mucho más que en anteriores épocas. Lo que es positivo, y muy beneficioso para la Filosofía, si se logra especificar su contenido, pues si no caeríamos de nuevo en que la Filosofía sería el Espíritu de la Enseñanza, espíritu incorpóreo. “Aprender a pensar” se erige no como algo propio de la Filosofía, sino de la formación de la persona en sí. Es curioso que tanto las propuestas de todo NSE, como de la Filosofía, del método activo, de la Filosofía para Niños, tengan un cierto halo de ilustradas, lo que no es una objeción, sino un índice de dónde venimos y por supuesto de adonde queremos ir.

Más:

 

El cerebro adolescente, la metacognición y las nuevas tecnologías

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La revolución neuroeducativa puede que hunda sus raíces en el simposio de tres días que en 1956, el “annus mirabilis”, se realizó en el MIT sobre la ciencia de la información, en consonancia con el auge de la cibernética, y que inició la revolución cognitiva. Destacamos tres papers:

Más

  • Norbert Wiener, “What Is Information Theory?”, I.R.E. Transactions on Information Theory 3 (June 1956)
  • Claude E. Shannon, “The Bandwagon”, I.R.E. Transactions on Information Theory 2 (1956)

De fondo, que la mente y los ordenadores funcionan de modo similar por lo que una misma teoría podría comprenderlos a ambos, pues la programación por ordenador y la resolución de problemas por un humano serían dos especies de un mismo género, el IPS (Information Process System) orientado a la manipulación de símbolos. Aplicado a la educación significaba abandonar el conductismo para centrarse en el cómo y no el qué, es decir, en las instrucciones en cuanto ciencia aplicada del aprendizaje bajo el supuesto de que tenemos una “mente” (inaceptable para los primeros).

En esta línea destaca la publicación de Newell y Simon de 1972 Human Problem Solving (Prentice-Hall, Inc. Upper Saddle River, NJ, USA) donde ponían el foco del aprendizaje en los procesos mentales que subyacen a la resolución de problemas (no es difícil ver la conexión con el PBL/ABP). Será en la década de 1980 que aparezca la noción de “principiante inteligente” en cuanto persona que sin más conocimientos específicos que los demás sobre algo resolvía de forma experta los problemas que se le presentaban. Este giro a la inteligencia se hizo sobre la asunción de que estos principiantes controlaban y supervisaban sus procesos mentales de una manera más eficiente, superando a los que solo poseían conocimientos sobre la materia. Esto dio lugar a la llamada “nueva síntesis” que abrió un nuevo espacio a la práctica educativa en el que se combinarían el aprendizaje específico y el general sobre el control de los procesos del propio pensamiento. Aquí entroncarían los enfoques de Sternberg y en cierto modo, de la propia Carol Dweck centrada más en los mensajes neurolingüísticos.

Es esta base teórica la que dio lugar al concepto de “metacognición” (John Flavell (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick (Ed.), The nature of intelligence (pp.231-236). Hillsdale, NJ: Erlbaum) en cuanto habilidad para pensar sobre el pensamiento, para tener conciencia de que uno mismo· es capaz de solucionar problemas, y para supervisar y controlar los propios procesos mentales. En un marco comprensivo de la actividad mental, la metacognición sería el 4º y más alto nivel de pensamiento, por delante de los procesos innatos básicos, de los procesos de cálculo y alfabetización en segundo lugar, y de las estrategias y métodos (débiles o fuertes) que consciente y voluntariamente empleamos para aprender (repetir por ejemplo). La metacognición nos daría conciencia y control de los niveles anteriores. La idea a partir de aquí es que todo niño es un “aprendiz universal” capaz de convertirse en un principiante inteligente (se trata por lo tanto de enseñar a aprender). Podríamos decir que los niños con mentalidad de éxito (growthmindset) serían aquellos que no se dejan bloquear cuando cometen un error sino que reflexionan sobre lo que salió mal y cómo revisarlo.

Esto nos lleva a la cuestión de la nueva neuroeducación, que enlazaría el aspecto cognitivo con el ámbito de la informática en el contexto de las nuevas tecnologías y los avances en la comprensión del cerebro, se oriente a la programación explícitamente o no. Aunque la historia se retrotrae hasta aproximadamente la misma época de inicio de la psicología cognitiva.

photo_1702468_1_photo1_cropped_20130819En la década de 1950, por medio de experimentos con animales, se asentó la idea de que las regiones sensoriales del cerebro se desarrollaban en los primeros momentos tras nacer, con lo que en esos períodos la estimulación sensitiva se considera de importancia extrema. Sobre estos experimentos se coló el prejuicio de que el cerebro apenas cambiaría tras este desarrollo inicial. Hubo que esperar a los años entre 1960 y 1970 para asumir que el cerebro continuaba modelándose más allá de la infancia, aunque en un principio fue una inferencia a partir de la comparación de cerebros de cadáveres en los que se apreciaban desarrollos en el córtex frontal, orientado como se sabe a las llamadas funciones ejecutivas. Será finalmente en la década de 1980 que estudios de Peter Huttenlocher en Chicago (empezando con el artículo de 1979 Synaptic density in human frontal cortex-developmental changes and effects of aging. Brain Res 163: 195-205) muestren que esta área es precisamente la última en desarrollarse, estableciéndose la pubertad como la época clave en el desarrollo, con dos descubrimientos relevantes:

1- que en la adolescencia se produce un incremento de materia blanca en el córtex frontal. La explicación es que con el desarrollo de las neuronas éstas recubren de mielina sus axones, mielina que incrementa la velocidad de transmisión de los impulsos eléctricos entre neuronas, y que aparece al microscopio de color blanco, lo que acaba afectando la percepción de las propias células que parecen menos grises.

2- que se reduce la densidad de conexiones sinápticas en el córtex frontal. Habría una sinaptogénesis inicial al nacer y hasta el año de vida cuando se alcanza el máximo, produciéndose a partir de entonces una poda paulatina de las conexiones no usadas y un reforzamiento de las demás. Pero en el lóbulo frontal la producción de sinapsis continuaría durante toda la infancia y solo comenzaría la poda después de la pubertad. De ahí la reducción observada en las conexiones sinápticas en esta zona.

Habría sin embargo un incremento de materia gris en torno a los 12 años, que declinaría tras la pubertad. Se habla así de una segunda sinaptogénesis, como un volver a nacer, en la adolescencia, de donde el exceso de conexiones que habría que podar, con lo que la materia gris se reduce igualmente. Es el inicio del desarrollo de las funciones ejecutivas: controlar y coordinar nuestros pensamientos y comportamientos, dirigir la atención al futuro, inhibir lo inapropiado y ser capaces de pensar en dos cosas al mismo tiempo. Funciones que deberían desarrollarse entonces durante la adolescencia, aunque de un modo no lineal porque esa inicial sinaptogénesis en exceso puede materializarse en una menor funcionalidad ejecutiva en el adolescente, aunque de modo temporal.

Es justamente en relación a estas funciones ejecutivas que la psicología cognitiva entronca con la neuroeducación y en el marco de las nuevas tecnologías.

Alguna bibliografía sobre neuroeducación:

  • Jean-Pierre Changeux (1985) Neuronal Man
  • Gerald Edelman (1992) Bright Air, Brilliant Fire
  • Steven Rose (1992) The Making of Memory
  • Antonio Damasio (1994) Descartes’ Error
  • William Calvin (1996) How Brains Think
  • Joe LeDoux (1996) The Emotional Brain
  • Susan Greenfield (1997) The Human Brain: A Guided Tour
  • Richard Cytowic (1998) The Man Who Tasted Shapes
  • Edmund Rolls (1998) The Brain and Emotion
  • Ann and Richard Barnet (1998) The Youngest Minds
  • Rita Carter (1999) Mapping the Mind
  • Walter J. Freeman (1999) How Brains Make Up Their Minds
  • James Byrnes (2001) Minds, Brains and Learning
  • James Zull (2002) The Art of Changing the Brain
  • Joaquin Fuster (2003) Cortex and Mind
  • Sarah-Jane Blakemore and Uta Frith (2005) The Learning Brain
  • Steven Rose (2006) The 21st-Century Brain
  • Chris Frith (2007) Making Up the Mind
  • Sergio Della Sala (2007) Tall Tales About the Mind & Brain

Cuando los estudiantes piensan cómo aprenden, aprenden a pensar. La teoría de la inteligencia de Robert J. Sternberg

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El concepto de inteligencia es otro puntal del andamiaje educativo en la medida en que, o forma parte de la evaluación de las personas o se estipula como objetivo a desarrollar. Por eso es importante saber de qué manera es considerado en la actualidad si queremos hacer una enseñanza efectiva. Aunque hoy se asocia a lo emocional del mismo modo que a lo cognitivo (intencionalmente al menos), en sus orígenes la inteligencia pertenecía exclusivamente al ámbito del conocimiento (desde Galton Theory of Psychophysical Processes (1859), pasando por Binet y Simon (1916)). Robert J. Sternberg ha por eso teorizado un nuevo concepto de inteligencia que además se inserta en un marco más amplio en el que se incluyen la creatividad y la sabiduría (el llamado modelo WICS, Wisdom, intelligence, and creativity synthesized, Cambridge, UK ; New York : Cambridge University Press, ©2003), y que vendría a mostrar cómo funciona la mente humana.

En primer lugar, el concepto de inteligencia que desarrolla viene correlacionado con el éxito en sociedad y anclado en tres tipos de habilidades (de ahí la idea de triarquía), en contra de la manera tradicional de considerarla. Como muestra del avance que supone esta consideración, en Cognition and intelligence : identifying the mechanisms of the mind (Cambridge, U.K. ; New York : Cambridge University Press, ©2005) critica los modelos anteriores partiendo de Spearman que en 1923 propuso 3 principios para la cognición: la aprehensión experiencial (codificado de estímulos), la educción de relaciones (inferencias o relaciones entre conceptos) y la educción de correlatos (aplicación de esas inferencias como reglas en nuevas situaciones). La inteligencia vendría a ser una medida de la efectividad de estos tres  principios, idea que continuaría Thorndike. La apelación a la biología vino de mano de Alexander Luria quien estableció un modelo funcional del cerebro en el que sus distintas partes, altamente diferenciadas, darían lugar en conjunto a diferentes procesos cognitivos. A partir de ahí planteó la hipótesis de que habrían tres unidades principales del cerebro: la de la vigilia (médula, sistema reticular de activación, puente troncoencefálico, tálamo e hipotálamo), la sensorial relativa a la información (lóbulos parietal, occipital y temporal), y por último el córtex frontal, envuelto en la organización y planificación. La inteligencia en sentido normal vendría a analizarse en relación a la última unidad.

Por su parte, Jean Piaget consideró la inteligencia como una medición del uso de esquemas cognitivos que se desarrollan en la interacción del individuo con el entorno, de manera que la adaptación sería la base de la inteligencia y estaría compuesta de dos procesos complementarios: asimilación (absorción y recolocación de información nueva con la antigua) y acomodación (formación de nuevas estructuras cognitivas necesarias para algo novedoso). Tomados en conjunto, estos dos procesos constituirían lo que Piaget llama equilibración y que se produce a través de 4 estadios de desarrollo cognitivo: sensorio-motor, preoperacional, concreto-operacional y formal-operacional. Así que Piaget se centró sobre todo en los aspectos biológicos de la inteligencia.

Por contra Vygotsky se centró más en las interacciones, sugiriendo que la inteligencia hay que estudiarla desde la “internalización”, la reconstrucción interna de una operación externa por medio de lo que la hacemos nuestra. A ello se une la idea de una zona de desarrollo próxima en cuanto funciones en potencia que están en proceso de actualización. Por eso no deben buscarse solo habilidades comprobadas sino igualmente en desarrollo, y que no son contempladas por los tests convencionales.

Por último tendríamos la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner y la eclosión de las ideas de Goleman en torno a las inteligencias emocional y social, que en conjunto suponen ya un avance significativo. Para Sternberg, acusado de ecléctico, toda esta amalgama de teorías no puede sino llevarnos a aceptar que no existe “el modelo correcto” de inteligencia. Su propia teoría es por eso un melting pot sobre el que levanta el concepto de “inteligencia exitosa“, opuesta a la convencional basada en 4 falacias:

  1. el que es inteligente lo es para toda la vida – stable-trait fallacy
  2. el que es inteligente en una cosa lo es en todas – general-ability fallacy
  3. el éxito en la vida puede determinarse por medio de tests – life-success fallacy
  4. ser inteligente le hace a uno buena persona – moral-equivalence fallacy

De modo general la inteligencia sería la “conducta adaptativa orientada a objetivos“, por lo que la conducta inteligente es entonces la que se adapta para afrontar nuevos desafíos y siempre orientada al cumplimiento de alguna meta. En cuanto “inteligencia exitosaconsistiría en el conjunto de habilidades necesarias para triunfar en la vida humana socio-cultural. Las personas son así inteligentes en la medida en que se reconocen tanto sus fortalezas como sus debilidades y se encuentra la manera de potenciar las primeras y atajar las segundas. La gente inteligentemente exitosa es capaz de adaptarse a, modelar y seleccionar entornos por medio del uso equilibrado de sus capacidades analíticas, creativas y prácticas. En concreto, la inteligencia exitosa se describe como:

  • conjunto de habilidades necesarias para alcanzar el éxito en la vida de alguien, como sea que lo defina.
  • el éxito se define únicamente en términos socioculturales
  • la habilidad de una persona para reconocer, usar y cultivar sus fortalezas o virtudes (aquello en lo que somos muy buenos, y todo el mundo lo es en algo). Analítica.
  • la habilidad para compensar las debilidades (nadie es bueno en todo). Creativa.
  • la habilidad para adaptarse a, modelar y seleccionar entornos, ajustando el pensamiento o la conducta para encajar mejor en ellos o cambiando de entorno. Práctica.

A partir de aquí se delinea la llamada triarquía de habilidades cognitivas. Las analíticas se orientan a analizar, evaluar, comparar o contrastar. Las creativas a inventar o descubrir. Y las prácticas a aplicar lo aprendido. El problema, que tiene que ver con la concepción tradicional de la inteligencia, es que en las escuelas parece que solo se valora el aspecto analítico, siendo que en la vida real el resto de habilidades creativas y prácticas son bastante más importantes. Es preciso por lo tanto potenciar el conocimiento que los alumnos tengan de sus debilidades tanto como de su capacidad para buscar soluciones. La gente inteligente de modo “exitoso” no sólo es analítica sino que integra en su vida estos aspectos de la creatividad y la capacidad para adaptarse. Así, un profesor que no obvie estos aspectos intentará que los alumnos no solo aprendan la parte analítica sino que las desarrollen todas. Como dice Sternberg,

“When students think to learn, they also learn to think”

Lo que se ha descubierto es que alumnos formados de esta manera rinden mejor en todo tipo de evaluaciones por diferentes que sean (precisamente porque se ha tenido en cuenta la habilidad adaptativa), incluso en las propiamente tradicionales y en cualquier área. Y por qué la enseñanza de estas habilidades mejora los resultados en general?

  1. con la inteligencia exitosa se potencia la profundización y elaboración del material aprendido, de manera que se garantiza su eficacia en el momento de la evaluación.
  2. se potencia la diversidad en el aprendizaje del material
  3. se potencia tanto el robustecimiento de las fortalezas como la compensación de las debilidades.
  4. se aumenta la motivación tanto para profesores como para alumnos.

En relación con las taxonomías de Bloom hay tres diferencias además: primero que no existe un jerarquía de habilidades cognitivas (skills); segundo, que hay más equilibrio entre estos tres tipos de habilidades analíticas, creativas y prácticas; y tercero, que esta teoría de la inteligencia exitosa se basa en una teoría psicológica mientras que las taxonomías de Bloom son una mera descripción de habilidades cognitivas. En cuanto Gardner, sus ideas se presentan como complementarias en la medida en que cada inteligencia puede correlacionarse con los tres conjuntos de habilidades de Sternberg (por ejemplo, la inteligencia lingüística evaluada desde el análisis de una historia, la redacción de una y la elaboración de un ensayo persuasivo). Pero son diferentes ambos modelos en cuanto que el de Sternberg ha sido sometido a validación empírica mientras que el de Gardner no, e incluso el modelo de la inteligencia exitosa se orienta a procesos mientras que el de Gardner a contenidos, y por último, hay ideas de Gardner que no cuadran con las de Sternberg como el concepto de una “inteligencia existencial”.

Cómo enseñar estas habilidades en el aula?

triarchicintelligence

En primer lugar, en el aula cada alumno tiene diferentes objetivos en la vida, por lo que el éxito debe medirse en relación a ellos tanto como a la propia institución: Habilidades analíticas

  1. el uso apropiado de ejemplos que permitan a los estudiantes conectarse.
  2. el uso variado de evaluaciones, como por ejemplo la realización de proyectos o trabajos sobre algo que les interese y que tenga que ver con el curso
  3. sabiendo cómo gestionar esas evaluaciones sin primar ninguna sobre las demás
  4. habilidades: análisis del desarrollo de un personaje literario, crítica del diseño de un experimento, juicio sobre los méritos artísticos de alguien, comparación revolución francesa-americana, evaluación minuciosa de una solución matemática, sus fortalezas y debilidades, evaluación/análisis de la estrategia de un jugador de tenis

En segundo lugar, hay que ayudar a los alumnos a potenciar sus fortalezas tanto como a compensar sus debilidades: Creatividad

  1. no hay un único método de enseñanza y aprendizaje sino alumnos distintos. Algunos aprenden mejor leyendo, otros debatiendo, otros exponiendo oralmente, o visualmente, etc…
  2. no hay un único método correcto de evaluación (tests, ensayos, …)
  3. no se trata de individualizar hasta el extremo sino de ofrecer variedad para que todos potencien sus fortalezas y compensen sus debilidades.
  4. habilidades: crear un final alternativo de una historia, inventar un diálogo entre un turista francés y un español, descubrir el principio físico que subyace a diferentes problemas, imaginar si el gobierno de China sigue desarrollándose durante 20 años de la misma manera, suponer que debes diseñar un nuevo instrumento musical, predecir cambios en la gramática y vocabulario del español en los próximos 100 años

En tercer lugar, los alumnos necesitan aprender a adaptarse a situaciones nuevas, conformarse y seleccionarlas, Practicidad

  1. hay que desarrollar la flexibilidad, tanto en el profesor como en el alumno, buscando la capacidad de afrontar nuevos contextos y desafíos. Se trata del tradicional pensamiento crítico.
  2. hay que impulsar a los alumnos a tomar riesgos aunque cometan errores. El no experimentar el error les hace vulnerables y menos inteligentes por lo tanto.
  3. hay que enseñar a los alumnos a superar obstáculos
  4. habilidades: aplicar/emplear una fórmula matemática, usar el conocimiento del alemán para saludar a un conocido en Berlin, poner en práctica lo aprendido en un equipo de fútbol para organizar un equipo de clase, implementar un plan financiero en un entorno simulado, llevar a la práctica un diseño de edificio que no cuadra estéticamente con los demás

teachingstylesPor último recordemos que Sternberg enmarca esta teoría de la inteligencia exitosa en un marco general de la mente humana y paralelo a la propia  teoría triárquica: el de inteligencia (analítica), creatividad y sabiduría. Brevemente, su concepción de la creatividad surge de la necesidad de superar otras 4 falacias basadas en estas creencias:

  1. lo que es, debería ser – should-be fallacy
  2. lo que es, tiene que ser – must-be fallacy
  3. como son las cosas ahora es como serán siempre – always-will-be fallacy
  4. hacer lo mismo que los demás es lo más seguro en la vida – safety fallacy

Surge así un nuevo modelo de la creatividad que se plasma en 8 mecanismos básicos divididos en 2 grupos según mantengan el actual paradigma o forma de pensar, o lo rechacen intentando reemplazarlo. Tenemos entonces la replicación (el paradigma es el correcto), redefinición (redefinir dónde está el paradigma), impulso hacia delante e incremento avanzado hacia delante (más lejos de lo que los demás pueden ir). En cuanto ruptura del paradigma se darían la redirección (del paradigma), reconstrucción (hacia atrás y luego en otra dirección), reinicio (a un nuevo punto de partida y entonces en otra dirección), y por último la integración en cuanto creatividad que es capaz de mezclar diferentes paradigmas.

En cuanto a la sabiduría es definida como la aplicación de la inteligencia exitosa junto con la creatividad  y por medio de valores en dirección al logro del bien común, equilibrando tanto los intereses intrapersonales, interpersonales y extrapersonales en el corto y largo plazo, como la adaptación, conformación y selección de nuevos contextos. De nuevo 4 falacias sobre la sabiduría limitan a la gente: el egocentrismo, omnisciencia, omnipotencia e invulnerabilidad.

“wisdom is not just a way of thinking about things; it is a way of doing things”

Bibliografía útil:

  • Palos, Ramona, Laurentiu P. Maricutoiu (2013). Teaching for Successful Intelligence Questionnaire (TSI-Q) – a new instrument developed for assessing teaching style. Journal of Educational Sciences & Psychology Vol. LXV No. 1/2013 159 – 178
  • Sternberg, R. J. (2003). Wisdom, Intelligence, and Creativity Synthesized. New York: Cambridge University Press
  • Sternberg, Robert J. y Elena L. Grigorenko (2004). Teaching for Successful Intelligence: Principles, Procedures, and Practices. Journal for the Education of the Gifted. Vol. 27, No. 2/3, 2003, pp. 207–228
  • Sternberg, Robert J., Elena L. Grigorenko y Jerome L. Singer (2004). Creativity. From Potential to Realization. American Psychological Association. Washington, DC
  • Sternberg, Robert J. y Elena L. Grigorenko (2004). Successful Intelligence in the Classroom. THEORY INTO PRACTICE, Volume 43, Number 4, Autumn
  • Sternberg, Robert J. y Jean E. Pretz (2005). Cognition and intelligence : identifying the mechanisms of the mind (Cambridge, U.K. ; New York : Cambridge University Press
  • Sternberg, Robert J. (2005). The Theory of Successful Intelligence. Revista Interamericana de Psicología/Interamerican Journal of Psychology – 2005, Vol. 39, Num. 2 pp. 189-202
  • Sternberg, R. J. (2009), ACADEMIC INTELLIGENCE IS NOT ENOUGH WICS: AN EXPANDED MODEL FOR EFFECTIVE PRACTICE IN SCHOOL AND LATER IN LIFE. Mosakowski Institute for Public Enterprise March 12-13, 2009