La educación de las patatas fritas baratas: currículo oculto y pedagogía crítica en tiempos oscuros


Hemingway conceptualizó una vez el llamado principio del iceberg o teoría de la omisión, que se muestra de manera más patente en su pequeño relato Colinas como elefantes blancos como así lo confirma en una entrevista que le hizo George Plimpton para The Paris Review en 1958:

If it is any use to know it, I always try to write on the principle of the iceberg. There is seven-eighths of it underwater for every part that shows. Anything you know you can eliminate and it only strengthens your iceberg. It is the part that doesn’t show

Es un relato que finaliza con la inesperada aparición de un tren, de la misma manera que hizo Magritte en La durée poignardèe de 1938 y para cuya comprensión necesitamos reconsiderar lo que damos por sabido. A eso se refería Durkheim en el Cours de sociologie en la Sorbona de 1902-1903 cuando decía:

A l’école, en effet, existe tout un système de règles qui prédéterminent la conduite de l’enfant. Il doit venir en classe avec régularité, il doit s’y présenter à heure fixe, dans une tenue et une attitude convenables ; en classe, il ne doit pas troubler l’ordre ; il doit avoir appris ses leçons, fait ses devoirs, et les avoir faits avec une suffisante application, etc. Il y a ainsi une multitude d’obligations auxquelles l’enfant est tenu de se soumettre. Leur ensemble constitue ce qu’on appelle la discipline scolaire. C’est par la pratique de la discipline scolaire qu’il est possible d’inculquer à l’enfant l’esprit de discipline

Dixième leçon, La discipline scolaire

Este concepto de disciplina escolar sería reinterpretado por Philip W Jackson en 1968 (Life in classrooms, New York, Holt, Rinehart and Winston):

La escuela es un lugar donde se aprueban o suspenden exámenes, en donde suceden cosas divertidas, en donde se tropieza con nuevas perspectivas y se adquieren destrezas. Pero es· también un lugar en donde unas personas se sientan, escuchan, aguardan, alzan la mano, entregan un papel, forman cola y afilan lápices. En la escuela hallamos amigos y enemigos; allí se desencadena la imaginación y se acaba con los equívocos. Pero es también un sitio en donde se ahogan bostezos y se graban iniciales en las superficies de las mesas, en donde se recoge el dinero para algunos artículos necesarios y se forman filas para el recreo. Ambos aspectos de la vida escolar, los celebrados y los inadvertidos, resultan familiares a todos nosotros pero estos últimos, aunque sólo sea por el característico desdén de que son objeto, parecen merecer más atención que la obtenida hasta la fecha por parte de los interesados en la educación.”

Esos aspectos que Jackson critica como olvidados son los que forman colectivamente un currículo oculto que cada alumno (y cada profesor) debe dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela. Son cosas que se dan por sabidas y por eso no hace falta explicitarlas, como en el principio del icebergCurrículo oculto refiere así al conjunto de conocimientos, valores, creencias y perspectivas que los estudiantes aprenden como algo dado por hecho, por ejemplo, cómo interactuar con los compañeros, con los profesores, con otros adultos, razas, grupos, etc…Con todo esto tiene que ver lo que PostmanWeingartner llamaron en 1969 (Teaching as a subversive activity, New York : Delacorte Press) el problema de “la respuesta correcta”

  • la pasividad es más deseable que la crítica al profesor
  • descubrir nuevas ideas no es asunto de los estudiantes
  • memorizar es lo excelente y el fin de la educación (desde el punto de vista del estudiante)
  • la autoridad debe ser respetada más que el propio juicio
  • los sentimientos no son relevantes en la educación
  • siempre hay una respuesta correcta y no ambigua para todo

Que las nuevas tecnologías inunden las escuelas y articulen los discursos pedagógicos no implica entonces que, ipso facto, el problema de qué, cómo y para qué educar desaparezca. Al contrario, se hace quizá más perentorio en la medida en que el formalismo del software y de internet nos hagan pensar en una nueva neutralidad que en el fondo no haga más que esconder viejos mecanismos ideológicos. Las ICT’s serían añadidos para hacer más eficiente el “dispositivo” de control de la escuela y de la educación.

definiciones

Yendo a lo práctico y experiencial, consideremos que, en general, el conocimiento que poseen y utilizan los profesores y profesoras se caracteriza por:

  • El contenido se organiza esquemas que facilitan la acción profesional, y que incluyen el currículo, los roles del profesor y de los alumnos, es decir, una serie de creencias relacionadas con la enseñanza
  • Esta acción se desarrolla básicamente a través de experiencias de ensayo y error.
  • En base a conceptos prototípicos que facilitan la identificación de situaciones típicas.
  • Y que se articulan en guiones que a su vez producen rutinas (respuestas típicas a situaciones típicas), no siempre verbalizables (aquí lo oculto)

A qué se debe esta presencia de comportamientos o rutinas no verbalizables? A la mecanización de la enseñanza en el aula por verse atravesada de estas peculiaridades:

  • Multidimensionalidad, en cuanto espacio ecológico donde tiene lugar una gran cantidad de acontecimientos
  • Simultaneidad de esos acontecimientos
  • Inmediatez, que hace que se multipliquen las interacciones (hasta 500 en una clase de primaria)
  • Imprevisibilidad, en cuanto distracciones, interrupciones, descubrimiento de lagunas en los conocimientos, etc..
  • Publicidad, en cuanto que las clases son lugares públicos y en cuanto que lo que sucede allí es contemplado por alumnos y profesores
  • Historia, produciéndose una acumulación de experiencias, rutinas y normas que proporcionan una base para las próximas actividades

Observemos que estas peculiaridades no hacen sino acentuarse con las ICT’s con lo que el peligro del “currículo oculto” se incrementa. Podemos preguntarnos si la teoría pedagógica ha afrontado esta cuestión, siendo que ha sido estudiada desde tres tradiciones que podemos considerar se suceden temporalmente:

  • la visión estructural-funcional de la instrucción escolar, orientada al problema de la transmisión de normas y valores sociales en el contexto escolar, y orientados al aprendizaje de habilidades requeridas por la sociedad. Apolítica.
  • el punto de vista fenomenológico, característico de la sociología de la educación, y que considera que el significado se construye socialmente por medio de la interacción profesor-alumno, por lo que los principios en torno al conocimiento (organización, distribución y evaluación) no son ni absolutos ni objetivos, sino más bien dependientes de su particular construcción sociohistórica. Esto es ya un avance, lastrado sin embargo por su incapacidad para ofrecer una teoría del cambio y de la transformación, derivando en un relativismo cultural que margina el concepto de ideología. Idealista subjetiva.
  • una visión crítica radical asociada al neomarxismo educativo que es consciente de la relación entre reproducción económica y cultural, de manera que las escuelas son vistas como agentes de control ideológico que reproducen y mantienen la vigencia de creencias, valores y normas dominantes.

Desde esta última perspectiva podemos considerar la idea que circunda los escritos de Freire y de Giroux, a partir de un concepto de ideología marxista que es aplicado a la educación. Se trata de ser anti-neoliberal sin más, porque sí? O quizás hay que verlo desde lo que se busca criticando estas estructuras económicas: la pérdida de la cultura democrática. Y eso a pesar de las ventajas que aporta la llamada “democracia liberal” con su defensa de los derechos del individuo y sus libertades cívicas (desde Locke y Kant y los padres de la constitución de EEUU). Precisamente son los problemas de esta democracia (exclusión racial y de género, injusticia económica, participación reducida a lo ritual) los que hacen que debamos recuperar el ímpetu hacia esa democracia radical que era, a fin de cuentas, el objetivo buscado, y no en lo que se ha convertido en cuanto “libertad de mercado”. Con otras palabras, la democracia liberal se ha desubstantivizado en un formalismo vacío. Y puesto que se trata de recuperar el espíritu cívico crítico, la escuela, y con ella la plétora de pedagogías futuristas, deben volver a pensar el problema, no de qué se quiere enseñar sino cómo y para qué: el objetivo es formar personas ciudadanas con las competencias básicas no en relación al mercado sino a construir una humanidad mejor. Se impone por lo tanto el pensamiento utópico en el marco de una pedagogía general que ha de ser, en todo caso, crítica. En el libro Pedagogía de la tolerancia, Freire nos recordaba su sueño de

una sociedad menos fea, una sociedad en que sea posible amar y ser amado

Toda pedagogía presupone una cierta visión de futuro y unas determinadas prácticas de subjetivización (Foucault), ambas basadas en una autoridad (poder) que debe ser en todo momento sometida a crítica. Saber/Poder se muestran como los extremos de una dialéctica de Jano que debe mantenerse dinámica en todo momento si la idea de una democracia sustantiva, donde la prioridad sean las necesidades reales de las personas, opta a realizarse. Pero hay mucha resistencia a aceptar estos presupuestos, empezando por la misma noción de conocimiento, en la escuela y en general, en cuanto mediada por una ignorancia intencionada (como así lo tematiza Lacan: la ignorancia no es desconocimiento sino el deseo de ignorar, el rechazo o incapacidad para reconocer la propia implicación en la información). Se trata entonces de liberar este deseo para recuperar esa tendencia a conocer que Aristóteles considera natural al ser humano (así empieza la Metafísica).

El objetivo de la alfabetización para Freire sería así crear no estudiantes para los trabajos sino personas autónomas y empoderadas en todos los aspectos, incluida la moralidad y la política. Una pedagogía orientada a esta autonomía debería basarse en tres objetivos:

  • auto-reflexión (conócete a ti mismo) ligada al entendimiento del mundo en que se vive económica, política y psicológicamente;
  • concienciación de las fuerzas que moldean nuestras vidas y nuestra consciencia;
  • y por último establecimiento de las condiciones que permitan construir un nuevo mundo donde el poder resida en aquellos que conforman el mundo social transformando tanto a la naturaleza como a sí mismos.

Las ideas de Freire pueden sintetizarse en seis categorías básicas:

  • Radicalidad, íntimamente ligada al criterio de verdad y de objetividad en el proceso de conocimiento como transformación, teniendo en cuenta la fuerza de las ideologías para moldear las cosmovisiones. Se trata entonces de atender a la realidad concreta que es social e inserta en una totalidad mediada históricamente.
  • Organización política, que orientada por la anterior debe aspirar a lo históricamente posible en cada momento, de cara a a transformar la sociedad.
  • Cultura del silencio, no existen ignorantes ni sabios absolutos, ni la cultura es un atributo de clase: los silenciados como ignorantes serían las personas cultas obligadas a callar
  • Metodología, que unifica todas las categorías anteriores desde una tensión dialéctica con la teoría, priorizando la práctica social como unidad dialéctica que se quiere transformar
  • Pronunciamiento, en cuanto lectura de la realidad que es negada a muchas personas por ser analfabetas o por no poder participar en la creación y recreación de su historia (analfabetismo político).
  • Relación entre texto y contexto,  no basta con saber leer sino que hay que aprender a reflexionar, superando la artificial separación ideológica entre la fuerza y el cerebro, que conduce a separar igualmente el texto del contexto, de tal manera que el primero aparece como substantivo en sí mismo. De ahí la importancia del pronunciamiento en cuanto lectura crítica de una realidad que se quiere transformar (el contexto).

Desde estas categorías habría que entender la pedagogía crítica como:

  • interdisciplinaria como método y sobre todo como exigencia del propio acto pedagógico.
  • que busque el desarrollo sostenible o ecopedagogía
  • que aspire a una educación popular como extensión de la meramente escolar, abierta a los espacios informales del aprendizaje, a la comunidad
  • inherentemente política, basada en las categorías de opresor/oprimido, excluidos y orientada a una nueva cultura política y democrática basada en la pregunta
  • crítica con el proceso de construcción de la subjetividad democrática para revelar las ideologías que legitiman las desigualdades y para reconocer la diversidad como eje fundamental de una pedagogía de la esperanza
  • que otorgue a los educadores la capacidad de reinventar el poder: reinventar la educación reinventando la política
  • que busque la formación de una conciencia crítica por medio de la alfabetización, dotando a las escuelas de una funcionalidad insurreccional en cuanto organizadoras de las clases populares y opuesta al poder hegemónico
  • orientada a la utopía, por lo tanto, y a la esperanza de liberación (Habermas y Gramsci)
  • mantenedora de la tensión entre lo racional (griego) y el bien (semita)
  • creadora de contranarrativas y contradiscursos desarticuladores de la opresión y de la exclusión

nadie educa a nadie, los hombres se educan entre sí, mediatizados por su mundo

Se hace sin embargo necesario reconsiderar la relación entre conocimiento y poder (Foucault) más allá del análisis neomarxista, como así hace Sharon D Welch en Communities of resistance and solidarity : a feminist theology of liberation (1985, Maryknoll, N.Y. : Orbis Books). La visión tradicional sobre la ideología mantiene que el poder se relaciona con el conocimiento por medio de mecanismos de distorsión o mistificación de la verdad. Criticar la ideología se plasma entonces en examinar las condiciones económicas y sociales subyacentes al conocimiento, formulación que obvia la comprensión del papel productivo que desempeña el poder al generar formas de conocimiento legitimadoras de determinadas formas particulares de vida (construcción de la subjetividad), en lo que esa relación saber/poder acaba creando necesidades, deseos y verdades concretos. De ahí la importancia del profesor como intelectual (Giroux y Freire) y la necesidad de una pedagogía radical que asuma el reto de deconstruir estos espacios productivos del poder. En cuanto tales, los profesores se convierten además en transformadores contribuyendo a explicitar aquellas formas de conocimientos históricos y sojuzgados que apuntan hacia las experiencias de sufrimiento, conflicto y lucha colectiva.

Preguntémonos para finalizar:

  • ¿Qué conocimientos entran a formar parte del curriculum?
  • ¿Cómo se producen esos conocimientos?
  • ¿Cómo se transmiten esos conocimientos en el aula?
  • ¿Qué tipos de relaciones sociales del aula sirven para establecer un parangón y reproducir los valores y normas incorporados en las relaciones sociales aceptadas de otros ámbitos sociales dominantes?
  • ¿Quién tiene acceso a formas legítimas de conocimiento?
  • ¿A qué intereses sirve este conocimiento?
  • ¿Cuáles son las contradicciones y tensiones sociales y políticas mediatizadas a través de formas aceptables de conocimiento y relaciones sociales dentro del aula?
  • ¿Cómo intervienen de hecho los métodos corrientes de evaluación para legitimar formas existentes de conocimiento?
  • Apple, M. (1986). Ideología y currículo. Madrid:AKAL
  • Apple, M. (2001). Política cultural y educación. Madrid:Morata
  • Bickford, Deborah J.  y David J. Wright. THE HIDDEN CONTEXT FOR LEARNING
  • Freire, Paulo (1970). Pedagogía del oprimido. Nueva York: Herder y Herder, 1970 (manuscrito en portugués 1968)
  • Giroux, H. A. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona:Paidós
  • Giroux, H. A. (2003/1997). Pedagogía y política de la esperanza. Buenos Aires : Amorrortu
  • Giroux, H. A. (2011). On Critical Pedagogy. Continuum Series: Critical Pedagogy Today
  • Giroux, H. A. (2013). La Pedagogía crítica en tiempos oscuros. Praxis Educativa, Vol 17, No 2
  • Jackson, Philip W  (1968). Life in classrooms, New York, Holt, Rinehart and Winston
  • Kentli, Fulya Damla  (2009). COMPARISON OF HIDDEN CURRICULUM THEORIES. European Journal of Educational Studies 1(2)
  • Konieczka, Joanna (2013). THE HIDDEN CURRICULUM as a socialization of schooling is in process at all times, and serves to transmit messages to students about values, attitudes and principlesAdvanced Research in Scientific Areas, SECTION Psychology, Sociology and Pedagogy, Social Science
  • LeCompte, Margaret (1978). Learning to Work: The Hidden Curriculum of the ClassroomAnthropology & Education Quarterly Vol. 9, No. 1 (Spring, 1978), pp. 22-37
  • Liliana del Prado, IrmaDe lo que nadie habla: El currículum oculto, consultado el 21/09/2015
  • Postman, Neil & Charles Weingartner (1969). Teaching as a subversive activity, New York:Delacorte Press
  • Santangelo, EvelinaL’IMPORTANTE È QUEL CHE NON SI VEDE, 18 agosto 2015
  • Smerling, Tamara. Paulo Freire, la revolución de la educación, 07/09/2015

Autor: denobisipsis

Profesor de Filosofía en el IES Gabriel y Galán de Plasencia. Interesado en las nuevas tecnologías.

4 comentarios en “La educación de las patatas fritas baratas: currículo oculto y pedagogía crítica en tiempos oscuros”

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