D’EST (Chantal Äkerman, 1993)

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(“tant qu’il en
est encore temps”)

Dennis Grunes

The most brilliant film from anywhere in the 1990s, D’Est (From the East) is the work of Chantal Äkerman, the world’s greatest Belgian-born filmmaker, the world’s greatest woman filmmaker, and the world’s greatest living Jewish filmmaker. Along with Iran’s Abbas Kiarostami, Äkerman is cinema’s reigning humanist, and for more than thirty years she has been going back and forth between documentary and fiction, although her documentaries are highly dramatic and her fictions sometimes seem documentary, and she often lands in some magical space in-between. Like Vertov’s Three Songs of Lenin (1934), D’Est is a photographic essay, a visual survey, of humanity.

Although Äkerman’s masterpiece defies categorization, it is a kind of “road picture.” For it, Äkerman herself took to the road, traveling from Germany to Poland to Moscow, shortly after the collapse of the Soviet Union. She explains that she had always wanted to make a film about…

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Homeschooling, unschooling, deschooling

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introduction-to-unschooling-724x1024El homeschooling pretende incentivar un desarrollo moral y político para sus defensores ausente de la escuela  pública. Pero es fácil (de)mostrar cuán a contrario acaba siendo. Como tal premisa remite a la década de los (19)60 cuando en EEUU se popularizaron prácticas tipo “open classroom” o “free school” y que pretendían seguir un paradigma educativo centrado en el niño. Periclitada, reaparecerá como práctica en los (19)80 ya con la denominación actual. En España parece haber entre 2000 y 4000 familias que lo practican (“Educar sin escolarizar”, El Mundo, actualizado: 16/02/2015, consultado 24/02/2017).

Pueden distinguirse dos tendencias según el marco social en que se cultive: desde entornos religiosos conservadores que buscan proteger sus creencias acusando a la educación pública de secular y antirreligiosa, y que es, o fue, la mayoritaria, y otra más aparentemente abierta que pretende legitimarse sobre una cierta pedagogía más democrática, y por ende beneficiosa y social, que la que se utiliza en lo público.

Sobre esto hay estudios estadísticos que han analizado las motivaciones de los padres. Con los datos del General Social Surveys de  1998 y 2000, Yang & Kayaardi (2004, Who chooses non-public schools for their children? Educational Studies, 30, 231-249.) encontraron que factores de tipo demográfico, religioso, socio-económico o de estructura familiar suelen ser irrelevantes a la hora de decidirse por esta enseñanza alternativa, remarcándose que en una minoría de casos la causa es una mala experiencia escolarizadora previa de los padres.

El estudio más importante parece ser el NHES survey, que en 2007 señalaba como las tres causas más importantes el entorno de otras escuelas (88%), la necesidad de una mayor enseñanza religiosa (83%), o insatisfacción con la instrucción pública (83%). Al compelerles a decidirse por la razón más importante, más de un tercio optaba por la instrucción religiosa.

Siendo así, el homeschooling se desacredita a priori. Debemos por tanto centrarnos en la otra línea, la que apunta a una pedagogía más democrática y que viene representada por Ivan Illich y John Holt. La tesis de SARAH RIEGEL (The Home Schooling Movement and the Struggle for Democratic Education, Studies in Political Economy 65, Summer 2001)  es que tanto la teoría como la práctica del homeschooling aun en esta segunda posición apuntan al final a tendencias anti-democráticas  y anti-políticas. Los liberales se equivocan, por nesciencia o ignorancia, cuando defienden así este movimiento. Como dice vangalenJane Van Galen,

The deep American faith in education’s promise of opportunity represents the contradictions that characterize American beliefs about opportunity and constraint. On the one hand, we believe that school can enable all motivated young people to attain the American dream of self-directed success. On the other hand, we tend to avoid questioning why so many hard-working families have found success elusive in the first place.

Late to Class: Social Class and Schooling in the New Economy, educational HORIZONS Spring 2007

De entrada se obvia el aspecto fundamental de la escuela pública en cuanto niveladora no en lo meritorio pero sí en la igualdad de oportunidades, necesaria para una sociedad justa aun cuando liberal (vide Liberalismo y educación).

¿De qué trata por lo tanto esa pedagogía, supuestamente más democrática? De la creencia en que se aprende más y mejor cuando desarrollamos el innato deseo de aprender del niño.

41pfl8fen4l-_sx325_bo1204203200_Tenemos en primer lugar a Ivan Illich, quien introdujo el concepto de “deschooling” (Deschooling Society1971) como antídoto contra la heteronomía propia de la educación pública y que acaba produciendo ciudadanos dependientes. En el fondo, la idea de una sociedad tardocapitalista altamente burocratizada y controladora del ciudadano. Es decir, que el argumento va de la política a la educación.

En cuanto a John Holt, el concepto de “unschooling” (INSTEAD OF E-DUCATION, 2004) nace no de growingwithoutschoolingbootuna crítica política sino pedagógica, en cuanto que la escuela pública no “enseñaría realmente”  y de ahí la aparición de esta sociedad. Al final lo mismo, cambiar la escuela para generar una sociedad más humana.

Antes de discutirlos, merece la pena analizar si son pedagogías efectivas sensu stricto. A este respecto, el estudio más citado en la doxografía del homeschooling es Achievement and Demographics of Home School Students de Lawrence Rudner (1999) que analizó los 20760 alumnos K-12 (de 11930 familias) que en 1998 ejercieron el Iowa Tests of Basic Skills (ITBS) o el Tests of Achievement and Proficiency (TAP). La conclusión, muy mesurada,

This study does not demonstrate that home schooling is superior to public or private schools. It should not be cited as evidence that our public schools are failing. It does not indicate that children will perform better academically if they are home schooled

(Rudner, 1999, p. 29).

A pesar de ello suele continuamente citarse como prueba de la superioridad del homeschooling, por lo que podemos inferir que pocos lo han leído, hasta el punto de que algunos lo califican de  “perhaps the most misrepresented research in the homeschooling universe”.

PAsando a la cuestión teórica, el postulado de partida es que

[e]very child, without exception, has an innate and unquenchable drive to understand the world in which he lives and to gain freedom and competence in it.

Se trataría de una educación centrada en el niño y toda la amplia gama de sus intereses, esperanzas, miedos, experiencias, preocupaciones, etc…Individualización absoluta confiada en que la autoexploración y el autodesarrollo contribuyen a hacer del niño un mejor adulto de cara a su integración en la sociedad.

No hay por lo tanto que enseñar virtudes políticas porque vienen de serie en el niño y educándolo al margen de la sociedad acabará siendo más sociable que otros. Lo que, por lo menos, es discutible. ES decir, se parte de un ultra-individualismo pretendiendo que de ahí se genera más “sociabilidad”. ¿Sí?

Filosóficamente, y estos autores pretenden este marco, habría de entrada una confusión entre medios y fines, que ellos, y los liberales detrás…, expresan via confusión entre lo procesual y el resultado. Es decir, que pretenden que el mero proceso formal educativo conduce a la educación, lo que no sucede en las escuelas públicas. Educando a los niños de un modo democrático hará que ellos sean buenos demócratas.

La confusión de fondo: que los niños deben tener los mismos derechos que los adultos, derechos que infringimos si los forzamos a aprender cosas que no les interesan porque atentamos contra su autonomía. ¿Autonomía?

PRecisamente es la ideología liberal la que mantiene que los niños no poseen todavía la suficiente capacidad para decidir por sí mismos, ergo no pueden tener los mismos derechos. De ahí que no puedan firmar contratos ni relacionarse con los adultos como si fuesen otros más. Para los liberales es de principio entonces restringir el abanico de decisiones que puedan tomar hasta que sean “competentes” para elegir por sí mismos. Y esto el homeschooling lo obvia. Enseñar democráticamente sin más no conduce necesariamente a generar democracia. Se confunde el medio con el fin, se le instrumentaliza. El ejemplo es claro hoy día en que se están haciendo de los medios los fines de la educación: parece que la mera tecnología se superpone a cualesquiera otros fines que pudiera tener la educación.

Medios y fines de la educación han de verse sin embargo de forma dialéctica, remitiéndonos a la kantiana diferencia entre libertad y autoridad. Se trataría entonces de reformar la escuela pública, porque no cabe otra, para hacerla efectiva en esa necesaria democratización sin la que la sociedad no puede perdurar. Otra cosa es si en ciertos contextos el homeschooling puede ser útil y necesario, y así se expresa Shane J. Ralston desde un marco deweyano en A Deweyan Defense of Homeschooling.

Puntos finales:

1- hay que hacer de la educación algo de primer orden para la sociedad y los políticos.

2- debe haber un público compromiso de que la educación es para todos y no un bien privado.

3- hay que dejar claro el lugar de las competencias en relación a las necesidades del mercado y a otras que pueden no serlo tanto, sin menoscabar por supuesto las últimas que son las necesarias para una sana ciudadanía democrática.

4- debemos tener altura de miras que contemple la necesidad, imperiosa, de las humanidades en un mundo cuyos problemas son cada vez más de tipo étnico, religioso y sexual.

5- rechazando la práctica del homeschooling por lo expuesto, debemos asumir la crítica que contiene hacia una mala práctica educativa pública, garantizando y promoviendo tanto el derecho individual y particularizado a la educación como, en la misma medida, la educación como un valor público.

La solución a los problemas de la educación no es su privatización sino más y mejor educación pública.

 

Política, populismo, refugiados

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liberalismo, populismo, refugiados, lucha de clases, conflicto, estado nación, corrupción, derechos humanos, ecología, pacto social, contractualismo, Europa, Agnes Heller, Modernidad, inmigrantes, nihilismo, big data, ciudadanía, justicia, Byun Chul-Han, globalización, muerte de Dios, hikikomoris, buena gente, ética, Fukuyama, Italo Calvino

Entradas sobre educación

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Entradas sobre educación

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resiliencia, neuroeducación, empatía, empoderamiento, género, humanidades, tics, filosofía, diálogo socrático, inteligencia emocional, cerebro, narcisismo, disrupción, sociedad del aprendizaje, neuronas, curación de contenidos, inclusividad, net geners, millenials, nativos digitales, elearning, knowmadismo, conflictología, mediación, inteligencia, creatividad

 

 

Liberalismo (neo- o no) y educación

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Voy a discutir algunas ideas liberales sobre educación al hilo del debate abierto entre Juan Ramón Rallo, Liberalismo y derecho a la educación: réplica a José Antonio Marina (Confidencial 17-02-2017), y José Antonio Marina,  Estado y educación: una pregunta al modelo neoliberal (Confidencial, 14-02-2017).

El ideal pedagógico liberal lo han expresado John Stuart Mill en Utilitarianism (1863)

But there is no known Epicurean theory of life that does not assign to the pleasures of the intellect, of the feelings and imagination, and of the moral sentiments, a higher value as pleasures than those of mere sensation [Hence]: It is better to be a human being dissatisfied than a pig satisfied; better to be Socrates dissatisfied than a fool satisfied

y John Rawls en A Theory of Justice (1971, Revised Edition 1999)

in accordance with the Aristotelian Principle (explained below in §65), I assume that human beings have a higher-order desire to follow the principle of inclusiveness. They prefer the more comprehensive long-term plan because its execution presumably involves a more complex combination of abilities. The Aristotelian Principle states that, other things equal, human beings enjoy the exercise of their realized capacities (their innate or trained abilities), and that this enjoyment increases the more the capacity is realized, or the greater its complexity. (p.364)

marthanussbaumSi atendemos al aspecto socrático (que articula el aristotélico) de “una vida no examinada no merece la pena”, será M. Nussbaum quien mejor explicite el ideal pedagógico del liberalismo en distintos escritos (Cultivating Humanity. A Classical Defense of Reform in Liberal Education, 1998 y Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades, 2010, en especial el Capítulo 4. La pedagogía socrática: la importancia de la argumentación, pp.75-112), y en una línea socrática que recorre obviamente toda la historia incluyendo a Dewey.

El punto clave residiría en la cuestión de la neutralidad del Estado ante este “examen vital” que cada uno debe emprender en cuanto articulación de una concepción del bien que debe convivir en sana tolerancia con las de los demás. ¿Realmente cabe neutralidad? Tal es el punto sobre el axioma de la “mano invisible” que del mercado a la educación garantice el desarrollo moral ligándolo a instituciones meramente privadas. Aquí la cuestión. Hasta el punto de que Kenneth Strike discute sobre lo iliberal de la política educativa liberal en “Is Liberal Education Illiberal? Political Liberalism and Liberal Education” (Philosophy of Education 2004) en el sentido de que se acaba minando esa neutralidad, pues se defiende un cierto ideal de desarrollo humano que en absoluto es neutro.

Como no podemos separar el ideal pedagógico del ético y político, se hace necesario correlacionar estas ideas con los principios del “liberalismo político” del que confusamente se hacen eco en ese debate sin referirse a uno de sus principales teóricos, el citado John Rawls. Precisamente es Rawls quien ha introducido la diferencia entre “liberalismo ético” y “liberalismo político” (¿o es que la educación es una cuestión de liberalismo económico?) en torno a la cuestión del “derecho a la autonomía“, previo a un cierto derecho a la educación. La pregunta es entonces si puede una institución educativa no comprometida con ese derecho educar buenos ciudadanos.

johnrawlsyall_0Y puesto que de buenos ciudadanos se trata no podemos obviar que se presupone un cierto tipo de sociedad (de nuevo nada de neutralidad). Para Rawls una sociedad lo será si se asienta en algún tipo de cohesión que remite a los llamados “principios de justicia“:

  • que cada persona tenga el mismo derecho a desarrollar un esquema de libertades básicas compatible con los de los demás (que remite al imperativo categórico kantiano en el Derecho),
  • y que las desigualdades sociales y económicas deben limitarse solo a posiciones abiertas a todos bajo las mismas condiciones de igualdad y oportunidad (concursos públicos, etc…), y que favorezcan el máximo beneficio para los más desaventajados de la sociedad.

Parece claro entonces que las instituciones educativas deben jugar un importante papel en la promoción de esta justicia social, siempre que respeten la diversidad de posiciones sobre las formas de vida y lo que es bueno.

Los niños deben así recibir una una educación que les prepare para ser capaces de darse una “concepción del bien” y de ejercer sus derechos y libertades, es decir, de cara a su futuro “ser ciudadanos libres e iguales”. Asumiendo este punto de partida, queda claro que, aunque contribuyan legítimamente a la educación, ni la familia ni las instituciones privadas pueden garantizar este tipo de enseñanza orientada a las virtudes políticas. Como señala Kymlicka en distintos escritos, no todas las familias preparan a sus hijos para interactuar con otros sobre la base de la reciprocidad y el respeto, e incluso puede que inculquen posiciones sexistas, racistas, etc…, lo mismo que cualquier otro tipo de asociación civil como clubes, iglesias, vecindarios, etc…Hasta hay grupos que directamente se enmarcan en la llamada “bad civil society” (Chambers&Kopstein en Political Theory, Vol. 29, No. 6 (Dec., 2001), pp. 837-865).

¿Y el mercado? Obviamente se mueve por unos intereses ajenos a las “virtudes políticas”. Y hasta la propia “mera” participación política no garantiza el logro de esa cohesión social de tipo rawlsiano, pues puede verse movida por intereses igualmente privados y excluyentes. El problema del liberalismo, y que reaparece en la educación, es lo iluso de una “mano invisible” que contribuiría a crear un consenso moral suficiente en el sentido rawlsiano. Pues ejemplos de sobra hay en la historia para desconfiar de ello. De fondo, la idea liberal de que las políticas públicas deben ser limitadas y minimizadas, pero, ¿hasta dónde?

Strike recuerda el caso Bob MOZERT, et al. v. HAWKINS COUNTY PUBLIC SCHOOLS, et al. de 1987 en que los padres querían que sus hijos fuesen eximidos de ciertas lecturas por cuestiones religiosas. Y sobre todo la cuestión evolucionismo vs. creacionismo retomada en el caso Edwards v Aguillard de 1987 donde se permitió enseñar uno siempre que se hiciera lo mismo con el otro, dejando al alumno que, con las evidencias presentadas por cada teoría, eligiera la visión que le pareciese más acertada.

Y en relación a la sesgada “mano invisible” del mercado Strike propone una situación imaginaria (que quizá no lo es tanto, y es la flaqueza de #Rallo):

Imagine that a school board required that all subjects be taught with an emphasis on career skills and career potential. How might one teach poetry? Perhaps one might emphasize career opportunities in the greeting card industry or with advertising agencies. The curriculum might contain units such as “Rhyming made easy,” “Three easy steps to sentimentality,” or “How to manipulate with jingles.” The example illustrates what happens to practices when they are taught with an excessive emphasis on their technical execution and instrumental applications and are disconnected from their internal goods

El problema de la neutralidad es además central en Rawls. Y puede que él mismo no haya sacado las necesarias consecuencias de sus postulados por no haber tomado abierto partido por una más robusta educación pública, necesaria a poco que se lo piense para sostener su idea de justicia social. Quizá porque asuma como liberal que el estado debe ser neutral en relación a las concepciones morales de los ciudadanos. Pero ¿qué neutralidad? ¿y es posible?

41t6iblnxxl-_sx387_bo1204203200_M. Victoria Costa analiza la cuestión general de la educación en Rawls en Rawls, Citizenship,and Education (Routledge studies in contemporary philosophy; 21, 2011). Habría una neutralidad de objetivos: que el estado debe garantizar la igualdad de oportunidades en relación a ideas del bien que sean compatibles con la justicia, y que el estado no debe favorecer ninguna doctrina en particular.

Pero Rawls también introduce otro tipo de neutralidad que Costa llama “neutralidad justificativa restrictiva“, en el sentido de que las justificaciones políticas deben limitarse a las llamadas “razones públicas“, esto es, razones que todos los ciudadanos podrían considerar aceptables. Como objeción queda que no todas las razones públicas tienen el mismo peso y por eso es una neutralidad que falla al no ofrecer un criterio para discriminar entre ellas.

En todo caso queda finalmente la idea de que los niños deben ser educados en orden a desarrollar las disposiciones de un ciudadano razonable, so pena de desestabilizar la sociedad. Se plantea entonces de qué manera puede el Estado promover este objetivo de forma congruente con la neutralidad justificativa restrictiva. Las ideas de Rawls apuntan a lo siguiente:

It will ask that children’s education include such things as knowledge of their constitutional and civil rights, so that, for example, they know that liberty of conscience exists in their society and that apostasy is not a legal crime, all this to ensure that their continued religious membership when they come of age is not based simply on ignorance of their basic rights or fear of punishment for offenses that are only considered offenses within their religious sect. Their education should also prepare them to be fully cooperating members of society and enable them to be self-supporting; it should also encourage the political virtues so that they want to honor the fair terms of social cooperation in their relations with the rest of society.”

(2001, Justice as Fairness: A Restatement, Erin Kelly ed. , Cambridge: Harvard University Press, p.156)

Pero desde que se busca el desarrollo de “virtudes políticas” no se puede mantener una visión minimalista en educación, y este es el límite del liberalismo. Consintiendo en la necesidad de ampliar el alcance de esta educación, solo habría que limitarse por dos requerimientos:

  • que el estado no obligue a enseñar una particular concepción del bien (negativo),
  • y que las escuelas promuevan activamente la asunción de las normas, principios y procedimientos públicos, junto a las disposiciones necesarias para la tolerancia y el mutuo reconocimiento (positivo)

Lo que suelen defender los “liberales” es, sobre todo, el requerimiento negativo que ha venido en conceptualizarse como “silencio liberal” al considerarse que el estado debe quedar al margen de las controversias sobre el bien. Pero esto no garantiza que se promuevan las virtudes públicas, que precisan de una cierta capacidad para ser razonable. Y si esto es así, el requerimiento positivo, obviado por los “liberales”, entraría en conflicto con el primero. Se hace necesario entonces un equilibrio.

Nietzsche en Sorrento (adiós Wagner)

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Suele dividirse la filosofía de Nietzsche en tres períodos

  • Nacimiento de la tragedia y Consideraciones intempestivas
  • los libros de aforismos: Humano, demasiado humano; Aurora; La gaya ciencia
  • período de Zaratustra

Pero con ello se minimiza la importancia del pensamiento sobre el “espíritu libre” que se asocia con el positivismo. Y cuya génesis situamos en Sorrento (Italia).

220px-malwidaEs el primer gran viaje de Nietzsche al extranjero, en 1876. Coincidirá con su decepción con Wagner por el festival de Bayreuth en Agosto, del que esperaba que marcara un punto de ruptura en la cultura alemana. Es por ese estado de decepción que su amiga Malwida von Meysenbug le propone viajar al Sur para soñar, reflexionar, darse unas vacaciones de sí mismo. Perderá para siempre la ciudadanía alemana.

A las 9 horas de la noche del 19 de octubre toman Nietzsche yimage005 Brenner el tren nocturno que de Ginebra les llevará al mediodía siguiente a Génova pasando por Mont-Cenis. Se encontrará con la baronesa Claudine von Brevern e Isabelle von der Pahlen. Nietzsche habla del espíritu libre, es lo que anhela, relacionándolo con el “libre penseur” (en francés). Ya desde 1870 había pensado sobre ello, o al menos pensó titular El nacimiento de la tragedia La tragedia de los espíritus libres (“los dioses que viven en la ligereza“).

0fdc30366ae4ae8a6c01212da746e135Llegan a Nápoles el 25 de Octubre, les espera Malwida y se alojan en la Pension allemande de Chiatamone. La luz del Sol será su Pausílipo. A Sorrento arrivan el 27 instalándose en la Villa Rubinacci. De los círculos íntimos de Wagner, Malwida conoce a Nietzsche en 1872, con la puesta de la primera piedra del teatro de Bayreuth.

Les surgirá la idea de desarrollar una escuela para educar a los educadores. “Para ellos escribo”, dice Nietzsche, pues cada vez están menos preparados y son más mediocres. Piensa en comunidades de espíritus libres que viven amigablemente, se trata de formar mejores hombres. Pensando en ello no deja de contemplar desde el balcón, a medio camino entre el Vesuvio y Capri, la isla volcánica de Ischia, modelo de las islas bienaventuradas de los discípulos de Zaratustra, islas del porvenir, de la esperanza, de la juventud.

250px-ischia_castello_aragoneseEl hecho es que después de Sorrento no volverá a verse con Wagner, que vuelve de allí con el Parsifal en mente mientras Nietzsche desarrolla la mayor parte de Humano, demasiado humano, que dedica a Voltaire distanciándose y rompiendo con la metafísica wagneriana.

Abandona la ciudad el 7 de mayo de 1877.

 

Sturges contra Capra: la nueva lucha de clases

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xthumb_15084_portadas_big-jpeg-pagespeed-ic-kpgjxun2yjDe nuevo polémico y provocador ataca Zizek con su último libro La nueva lucha de clases. Los refugiados y el terror, Anagrama 2016.

Mantiene la tesis de la vigencia de la lucha de clases aunque rediviva bajo los fenómenos del terrorismo y de la inmigración/refugiados, al hilo de un capitalismo globalizado que se ha consumado determinando todas las condiciones de vida (según la tesis de Sloterdyk en En el mundo interior del capital). No se trata solo de una conquista de todo el globo sino de la conformación de un espacio cerrado que marca una radical separación con lo “exterior”, universalizando la radical división de clases.

Es desde esta óptica que plantea, en primer lugar, el problema de los refugiados: no se trata de sentimentalismos moralinos (que como decía Wilde en EL ALMA DEL HOMBRE BAJO EL SOCIALISMO son los que obstaculizan el  verdadero cambio) sino de “reconstruir la sociedad global de tal modo que los refugiados ya no se vieran obligados a vagar por el mundo“.

Tenemos que volver a plantearnos (Wieder-Holung) la pregunta por Europa y lo que como ciudadanos nos atañe. Las democracias se ven socavadas por las crisis económicas y por la voracidad de las multinacionales que con tratados como el TTIP se imponen a las mayorías legítimamente elegidas. Acaso estemos en la etapa que Jeremy Rifkin llamó “capitalismo cultural” o posmoderno en que ha acabado por cosificarse la propia experiencia (audiovisual predominantemente): se compran menos objetos materiales pero más experiencias: sexo, comida, comunicación… Consumidores de nuestra propia vida para la que compramos tiempo, es el ideal foucaultiano del Yo como obra de arte corrompido por el dinero.

Si queremos sobrevolar esta pendiente lo primero es dejar de lado ciertos tabúes de la izquierda:

  • primero, abandonar la idea de que la experiencia interior es la verdadera pues lo que nos decimos sobre nosotros mismos es básicamente una mentira; la verdad está en el exterior, en lo que hacemos.
  • otro tabú es equiparar cualquier proceso emancipador europeo con un imperialismo cultural; ya no es posible una democracia liberal global a lo Fukuyama aunque de hecho el capitalismo ha triunfado. Zizek defiende la vigencia de esos valores europeos u occidentales que bien interpretados servirían para acotar los daños de la globalización capitalista, pero la izquierda se empeña en atacarlos.
  • hay que abandonar la idea de que proteger nuestra identidad es un acto fascista. Siendo el verdadero problema el capitalismo, se trataría de refutar las posiciones antiinmigración como mucho más peligrosas para nuestro modo de vida que todos los inmigrantes juntos.
  • tenemos que asumir que criticar al islam no tiene que ser expresión de islamofobia. Hay cosas criticables y la izquierda debe afrontarlas
  • no se puede tampoco equiparar religión politizada con fanatismo, ni presentar a los islamistas como fanáticos “irracionales” premodernos.

 

benja-644x362Volviendo a la cuestión del capitalismo, lo que Zizek dice es que los problemas de integración de los inmigrantes/refugiados son expresión de lo que Benjamin llamaba “violencia divina“, violencia sin más, resentimiento vago e inarticulado que solo busca reconocimiento, y esto es lo que marca la diferencia entre las revueltas de Mayo 68 y la de 2005 en Paris. Debemos resistirnos a la “tentación hermenéutica“, a querer buscar significados ocultos a esas revueltas  violentas, que no serían más que lo que Lacan llamaba “passage à l’acte“, impulsivo pasar a la acción sin palabras y acompañado de una frustración intolerable. Es justamente el propio Benjamin el que ya se dio cuenta que lo que él llamó violencia divina no es sino la lucha de clases. Violencia sin sentido, destructora sin más, como en Auschwitz, y de ello no se puede aprender nada.

En primer lugar, y recuperando la idea de que la izquierda debe abandonar ciertos tabúes que le impiden pensar correctamente la situación, hay que preguntarse si los refugiados quieren de verdad integrarse y cómo. Su patente rechazo a hacerlo no es sino expresión de una guerra cultural en el fondo desplazamiento de la lucha de clases en este capitalismo globalizado. Si nos sentimos mal por ello no es algo que deba calificarse de “racista” ni de “fascista” (véase Giacomo Marramao. Identidad y terror: la nueva lógica del conflicto-mundo).

Pues el mayor peligro para nuestra forma de vida no son los inmigrantes sino las ideas de los partidos populistas antiinmigración, es decir, que el problema apunta a lo que sea nuestra propia identidad europea.

20137774Somos extraños incluso para nosotros mismos, como Ethan en Centauros del desierto, y por eso lo universal lo es de lo “extraño”, y la manera de llegar al prójimo no es la empatía sino “una carcajada irrespetuosa que se burle tanto de él como de nosotros en nuestra mutua falta de (auto)comprensión“.


Preston Sturges
contra Frank Capra, Los viajes de Sullivan contra Juan Nadie, Zizek se decanta por el primero: no hay “bondad” en el prójimo, no sabemos lo que hay y puede que no nos guste. Por eso la ética de ayuda al refugiado no puede anclarse en un sentimentalismo simplón que no tiene en cuenta que el inmigrante, como cualquier otro, puede no caernos bien, puede ofendernos, ser impaciente, violento, y aún así seguir vigente el imperativo de ayudarle. Los refugiados no son personas como nosotros porque ni nosotros lo somos (como Ethan al final de Centauros del desierto), y por eso no basta con hacer lo mejor sino que hay que hacer lo necesario (Churchill dixit).