El hombre es lo que come, de Hesíodo a Feuerbach

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El hombre es lo que come

Der Mensch ist was er isst

Ludwig Feuerbach, Die Naturwissenschaft und die Revolution (1850)
no se pueden disimular las instancias del ávido y funesto vientre, que tantos perjuicios les origina a los hombres”, Odisea, XVII, 202.

Homero

Lutero II 

            9783843021081-us-300Feuerbach se ve a sí mismo como el genuino continuador de Lutero, como Lutero II[1] . En la reducción antropológica que practica se haya además contenido el axioma de la subjetividad ilimitada propio de la doctrina de la fe luterana: Dios es la proyección que el hombre hace inconscientemente de sus propios deseos insatisfechos: es el hombre liberado de todas sus determinaciones y límites de la naturaleza. Feuerbach habla de objetivación: que la fe es proyección significa que se consuma en la conciencia humana sin correspondencia con la realidad aprehensible: constituye una huida de la realidad, del mundo externo, en cuanto que el sujeto humano tiene necesidades que no ve satisfechas en esa realidad, y que satisface por la proyección. Se proyecta al final el género humano en su indefinida variedad y multiplicidad considerado como la infinitud de predicados, como el ser infinito. La razón última de esto no la da, estamos en un caso del límite: reside dentro de ella misma. El instrumento sí es la fantasía, que actúa provocada por el sentimiento. Por eso, los dogmas fundamentales del Cristianismo son los deseos del corazón realizados. La fantasía, al colocar en el ser imaginado lo que al hombre se le sustrae, entraña dependencia, la escisión del hombre consigo mismo y con la naturaleza y el otro. Esta subjetividad ilimitada proyectada tiene así como fin primario liberar al hombre de las leyes que rigen la naturaleza y no dejarse determinar por el mundo (que se expresa límpidamente en la creatio ex nihilo). Igualmente es imaginación, sentimiento, que se constituye en la medida de lo que debe ser  para el hombre subjetivo, que no se rige por las leyes de la lógica y de la física, sino por la arbitrariedad de la imaginación. Es la omnipotencia del sentimiento (que se expresa sobre todo en el misterio de la oración). Finalmente es la subjetividad ilimitada la afirmación de un Dios personal, individuo personal que se afirma como separado del género y frente a los demás. Dios es el concepto de género que se ha individualizado, el concepto de la vida absoluta y bienaventurada, comprendida en una personalidad ideal. Dios es la expresión actual de nuestra propia esencia futura. El ateísmo es entonces una consecuencia necesaria del propio desarrollo histórico de las religiones, que lleva a antropologizar lo religioso.

Theologia crucis

            La subjetividad ilimitada la basa Feuerbach, en la ed. de Das Wesen des Christentum de 1843, en dos temas clave de Lutero: la Theologia crucis y el Deus absconditus. En Lutero, la razón era un don que se perdió por el pecado original, quedando limitada: no conoce lo fundamental que es la actuación salvífica de Dios para con el hombre, cuya virtualidad solo nos es dada por la fe. Por ello el hombre reacciona con arrogancia y pretende acercarse con la sola razón depauperada a Dios, y con ello no hace sino buscarse a sí mismo. Solo en la cruz está el conocimiento de Dios y el de uno mismo, pero el propio conocimiento nunca es presupuesto para el conocimiento de Dios, sino que conociendo a Dios se conoce el hombre a sí mismo. Cabe sí que la razón sea iluminada por la fe. Y al único Dios que podemos conocer no es sino al Deus revelatus pro nobis in Christo. Solo cabe entonces la Theologia crucis.

            Tema importante es la fe entonces. Una fe viva, que consiste en sentir la vivencia inmediata de las realidades trascendentes. Es sobre todo conocimiento y amor, la misteriosa fuerza de la adhaesio Dei, que hace al hombre uno con Dios. La fe, más que la comprensión, pretende el comportamiento afectivo. Es creer para amar, no la fe en un objeto sino la fe de un sujeto. En Feuerbach, la fe es ya expresión de la fantasía y subjetividad ilimitadas del hombre que se pone al servicio de sus deseos más íntimos. Se tiene fe en los milagros, por la oración. El fin último de la fe es sin embargo la creación de Dios. Solo si creo en Dios tendré un Dios. Pues Dios es como una pizarra vacía en la que no está más que lo que tú mismo has escrito. En la fe yo soy un ser absoluto, un fin para mí mismo (mientras que en al amor soy relativo, sirvo al otro, divinizo a otro ser, y cuando soy amado soy divinizado). La fe separa, el amor une. Pero el verdadero objeto de la fe es el amor del hombre hacia sí mismo, personalizado y absolutizado en Dios. En la fe se ama el hombre a sí mismo (en realidad quizás ame el género).

Deus pro nobis

            41nyuln5utl-_sx350_bo1204203200_Yo y fe se hallan interrelacionados en una clara complicidad[2] que se revela en el Deus pro me. Pues la fe en Dios significa ante todo que Dios me ha creado: la fe en Jesucristo expresa que él es mi señor y salvador: se conduce al creyente a una relación personal con Cristo. Hacker introduce el concepto de retroflexión para explicar esta relación: es la reflexión de la fe. La fe se considera justificante, la retroflexión es eso, en el acto de fe de la persona divina hacia el yo creyente debe producir en éste una conciencia de la relación entre Dios y el yo, conciencia de salvación. Lo auténticamente justificante en la fe no es la relación a Dios ni a Cristo sola, sino la reflexión del acto de la fe al yo del creyente. La conciencia del pro me es la que justifica. El acto se coloca en la confianza. Esta fe reflexiva tiene dos fines: 1-se refiere a Cristo, con el fin de conseguir la capacidad y el derecho de establecer con certeza el favor de Dios para lo propia persona; 2-es una fe que se fija, que quiere aprehender una realidad espiritual en cuanto que ella la asegura. En la retroflexión es el propio sujeto creyente la verdadera y última meta del acto de fe: en él el yo busca asegurarse a sí mismo y la persona divina se convierte a sí en puro medio para ello. En la fe reflexiva se busca la seguridad individual, el “yo estoy salvado”, no solo que estoy inmerso en la economía general de la salvación. El yo se incluye en el contenido de la fe. Se tiene así una certeza subjetiva e individual de salvación.

            El pro nobis significa por eso que en nosotros reside el sentido del objeto de la fe, no en Dios, que la consolación que se busca en la fe no es más que la autoafirmación del hombre como verdadero objeto de la religión y Dios es solo un medio para conseguirla. Dios presupone al hombre.

Estomacalización del ser humano

788083Y es Hesíodo en el inicio de la cultura occidental quien piensa esto por primera vez. Pues Dios presupone al hombre porque lo necesita. ¿Cómo? Retomemos un lugar esencial: Mekoné. Tras él, el hombre, por la acción de Prometeo, que ha querido engañar a Zeus escondiendo la carne en el estómago del buey, va a ser caracterizado desde entonces precisamente como hombre estomacal, como vientre y barriga. En Homero encontramos que esta determinación es negativa[3]. El estómago implica su llenado, dicho trivialmente, y esto es como decir que el hombre está sometido al hambre, siempre renaciente, lo que le obliga a trabajar para obtener la comida (el grano oculto en la tierra). Es desde este punto de vista que se puede reconsiderar Mekoné, que viene a significar, como se ha insinuado, más que la creación del hombre, la realización de un nuevo estado de la humanidad, lo que viene apuntalado por la inserción posterior del mito de las razas[4]. La estomacalización del hombre opera en él dos diferenciaciones por eso: por un lado se aleja de los anteriores mortales, y por otro de los dioses. El estómago reclama alimentos cereales, frente a los dioses que no comen pan, ni beben vino[5]. Este distanciamiento con respecto a los dioses, de carácter menesteroso y alimenticio, es lo que posibilita la instauración del sacrificio, pues si antes los hombres vivían como los dioses ello mismo imposibilitaba todo culto. Y sin culto no hay dioses. Por tanto, en el hecho mismo de querer  engañar a Dios surge la diferenciación, la afirmación del hombre. En Mekoné los hombres comparten la comida con los dioses, la única diferencia es la mortalidad de los hombres. De ahí que el relato prometeico nos caracterice al hombre como vientre, base del sacrificio, en torno a conceptualizar la relación dios-hombre. A partir de ahora, los hombres solo podrán entrar en contacto con los dioses en el sacrificio. Y esto era precisamente lo que buscaban los Olímpicos. La religión se funda así en un hecho diferencial: la estabilidad de los Olímpicos se reclama al precio de la indigencia del hombre. El hecho de ser de los dioses, viene así ínsitamente unido al hecho de ser de los hombres: los Olímpicos necesitan quienes les sacrifiquen. Y esto nos lleva a una imagen arcaica de la divinidad: que ella no puede aprehenderse a sí misma. Lo mismo necesita de lo otro. Como en el mismo hecho de Mekoné, el hombre va a necesitar de la mujer. La aparición de Pandora, inserta en la economía de Mekoné, lleva consigo la diferenciación del hombre como macho y hembra, siguiendo todo ello en la línea de la Teogonía del surgimiento del mundo por progresivas diferenciaciones en el Caos. Y la función específica de la mujer va a ser sustituir a la tierra en el origen de los hombres. Antes los hombres nacían de la tierra, ahora, de la mujer.

            La tesis vista es la diferenciación hombre-Dios, a lo que podría oponerse Erga 108, donde se dice “cómo los hombres han llegado a ser del mismo origen”, aunque Agustín García Calvo propuso traducir “dioses y hombres mortales tuvieron un mismo origen[6]. En todo caso, no parece una objeción seria: no se dice en ningún momento de dónde provienen los hombres. Solo se dice, a propósito de Pandora, que Hefesto la modeló con agua y tierra, de donde, a falta de algo más seguro, como dice Sorel y en ello lleva razón, “rien n´interdit d´etendre ce procédé à la realisation de l´humanité[7]. Todos, dioses y hombres, provienen de la Tierra, pero unos por filiación directa y otros modelados por los anteriores. Y la modelación de la humanidad pondría en evidencia otra idea ancestral y en cierto modo presente en el inconsciente colectivo de la humanidad: que los dioses tienen la limitación de no poderse realizar como tales por sí mismos.

           demeter2 El episodio de Mekoné nos presenta así una serie de diferenciaciones que ponen en primer plano un nuevo ciclo de la humanidad en sentido mítico, pero que tiene su contraparte en la evolución del hombre en sentido antropológico, y el establecimiento de un cierto tipo de sociedad, la Grecia arcaica. El hombre es un ser indigente, visto como estómago, pasa hambre y necesita trabajar para satisfacerse, hecho situado al mismo nivel que la diferenciación con los dioses, el rendirles culto. Una concepción del hombre por este lado poderosa, pues su culto es fundamental para la existencia de los dioses antropomórficos. El mismo Vernant señala la conexión trabajo-religión:

No constituye un tipo particular de comportamiento que tienda a producir, mediante medios técnicos, valores útiles al grupo; se trata más bien de una forma nueva de experiencia y de conducta religiosas: en el cultivo de los cereales el hombre entra en contacto con los poderes divinos a través de su esfuerzo y de su sacrificio estrictamente regulador. Trabajando, los hombres llegan a ser mil veces más queridos que los Inmortales[8].

La referencia a los cereales no es caprichosa, pues de nuevo se encuentra otra conexión arcaica en el Himno a Deméter. Ocurre que los dioses deciden devolverle su hija a Deméter[9], no por compasión sino por la consciencia del peligro que les amenaza a ellos mismos en su ser de divinidad, de donde la pregunta de si Deméter no querría más bien castigar a los dioses que a los hombres. La siguiente cita lo pone claramente de manifiesto:

Elle aurait sans doute anéanti dans une triste famine la race toute entière des hommes qui ont un language, et frustré les habitants de l´Olympe de l´hommage glorieux des offrandes et des sacrifices[10].

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IMAGEN DEL HOMBRE EN HESÍODO

La razón impura de Feuerbach. Crítica a la religión.

[1] Cf. la tesis doctoral de L.M.Arroyo, La presencia de Lutero en la obra de Feuerbach, Salamanca, 1987

[2] Cf. Hacker, Das Ich im Glauben bei Martin Luther. Graz: Styria 1966.

[3]no se pueden disimular las instancias del ávido y funesto vientre, que tantos perjuicios les origina a los hombres”, Odisea, XVII, 202.

[4] Contra Vernant, quien dice que “En cierta medida el relato explica la creación del hombre” , J-P. Vernant, Mito y pensamiento en la Grecia Antigua, Ariel, 1993 (1965), p.244. La óptica que se vislumbra aquí tiene una importancia esencial en relación a la teoría de la evolución y el surgimiento del hombre como tal, el paso del Paleolítico al Neolítico dentro de una visión mítica.

[5] Como se dice en Ilíada V, 341-342.

[6] A. García Calvo, Particularidades lingüísticas recuperables a través del texto hesiódico, Emerita Número 34/1 (1966), pp.15-37.

[7] Sorel, R., “Finalité et origine des hommes chez Hésiode”, in Rev. Phil. Fr., 87, p.30.

[8] Vernant, op.cit., p.256.

[9] Deméter o Ceres, diosa del trigo, de los cereales y de las cosechas. Plutón le arrebató su hija Proserpina. Ceres, buscándola, encontrará a Tiptolemo, hijo de Celeo, a quien educará, y no pudiendo darle la inmortalidad, le dará el arte de sembrar el trigo y hacer el pan, instaurando así el culto a Ceres, directamente relacionado con los misterios de Eleusis.

[10] Cf. Hymno a Deméter, 305-313, citado por Sorel, p.29.

Homeschooling, unschooling, deschooling

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introduction-to-unschooling-724x1024El homeschooling pretende incentivar un desarrollo moral y político para sus defensores ausente de la escuela  pública. Pero es fácil (de)mostrar cuán a contrario acaba siendo. Como tal premisa remite a la década de los (19)60 cuando en EEUU se popularizaron prácticas tipo “open classroom” o “free school” y que pretendían seguir un paradigma educativo centrado en el niño. Periclitada, reaparecerá como práctica en los (19)80 ya con la denominación actual. En España parece haber entre 2000 y 4000 familias que lo practican (“Educar sin escolarizar”, El Mundo, actualizado: 16/02/2015, consultado 24/02/2017).

Pueden distinguirse dos tendencias según el marco social en que se cultive: desde entornos religiosos conservadores que buscan proteger sus creencias acusando a la educación pública de secular y antirreligiosa, y que es, o fue, la mayoritaria, y otra más aparentemente abierta que pretende legitimarse sobre una cierta pedagogía más democrática, y por ende beneficiosa y social, que la que se utiliza en lo público.

Sobre esto hay estudios estadísticos que han analizado las motivaciones de los padres. Con los datos del General Social Surveys de  1998 y 2000, Yang & Kayaardi (2004, Who chooses non-public schools for their children? Educational Studies, 30, 231-249.) encontraron que factores de tipo demográfico, religioso, socio-económico o de estructura familiar suelen ser irrelevantes a la hora de decidirse por esta enseñanza alternativa, remarcándose que en una minoría de casos la causa es una mala experiencia escolarizadora previa de los padres.

El estudio más importante parece ser el NHES survey, que en 2007 señalaba como las tres causas más importantes el entorno de otras escuelas (88%), la necesidad de una mayor enseñanza religiosa (83%), o insatisfacción con la instrucción pública (83%). Al compelerles a decidirse por la razón más importante, más de un tercio optaba por la instrucción religiosa.

Siendo así, el homeschooling se desacredita a priori. Debemos por tanto centrarnos en la otra línea, la que apunta a una pedagogía más democrática y que viene representada por Ivan Illich y John Holt. La tesis de SARAH RIEGEL (The Home Schooling Movement and the Struggle for Democratic Education, Studies in Political Economy 65, Summer 2001)  es que tanto la teoría como la práctica del homeschooling aun en esta segunda posición apuntan al final a tendencias anti-democráticas  y anti-políticas. Los liberales se equivocan, por nesciencia o ignorancia, cuando defienden así este movimiento. Como dice vangalenJane Van Galen,

The deep American faith in education’s promise of opportunity represents the contradictions that characterize American beliefs about opportunity and constraint. On the one hand, we believe that school can enable all motivated young people to attain the American dream of self-directed success. On the other hand, we tend to avoid questioning why so many hard-working families have found success elusive in the first place.

Late to Class: Social Class and Schooling in the New Economy, educational HORIZONS Spring 2007

De entrada se obvia el aspecto fundamental de la escuela pública en cuanto niveladora no en lo meritorio pero sí en la igualdad de oportunidades, necesaria para una sociedad justa aun cuando liberal (vide Liberalismo y educación).

¿De qué trata por lo tanto esa pedagogía, supuestamente más democrática? De la creencia en que se aprende más y mejor cuando desarrollamos el innato deseo de aprender del niño.

41pfl8fen4l-_sx325_bo1204203200_Tenemos en primer lugar a Ivan Illich, quien introdujo el concepto de “deschooling” (Deschooling Society1971) como antídoto contra la heteronomía propia de la educación pública y que acaba produciendo ciudadanos dependientes. En el fondo, la idea de una sociedad tardocapitalista altamente burocratizada y controladora del ciudadano. Es decir, que el argumento va de la política a la educación.

En cuanto a John Holt, el concepto de “unschooling” (INSTEAD OF E-DUCATION, 2004) nace no de growingwithoutschoolingbootuna crítica política sino pedagógica, en cuanto que la escuela pública no “enseñaría realmente”  y de ahí la aparición de esta sociedad. Al final lo mismo, cambiar la escuela para generar una sociedad más humana.

Antes de discutirlos, merece la pena analizar si son pedagogías efectivas sensu stricto. A este respecto, el estudio más citado en la doxografía del homeschooling es Achievement and Demographics of Home School Students de Lawrence Rudner (1999) que analizó los 20760 alumnos K-12 (de 11930 familias) que en 1998 ejercieron el Iowa Tests of Basic Skills (ITBS) o el Tests of Achievement and Proficiency (TAP). La conclusión, muy mesurada,

This study does not demonstrate that home schooling is superior to public or private schools. It should not be cited as evidence that our public schools are failing. It does not indicate that children will perform better academically if they are home schooled

(Rudner, 1999, p. 29).

A pesar de ello suele continuamente citarse como prueba de la superioridad del homeschooling, por lo que podemos inferir que pocos lo han leído, hasta el punto de que algunos lo califican de  “perhaps the most misrepresented research in the homeschooling universe”.

PAsando a la cuestión teórica, el postulado de partida es que

[e]very child, without exception, has an innate and unquenchable drive to understand the world in which he lives and to gain freedom and competence in it.

Se trataría de una educación centrada en el niño y toda la amplia gama de sus intereses, esperanzas, miedos, experiencias, preocupaciones, etc…Individualización absoluta confiada en que la autoexploración y el autodesarrollo contribuyen a hacer del niño un mejor adulto de cara a su integración en la sociedad.

No hay por lo tanto que enseñar virtudes políticas porque vienen de serie en el niño y educándolo al margen de la sociedad acabará siendo más sociable que otros. Lo que, por lo menos, es discutible. ES decir, se parte de un ultra-individualismo pretendiendo que de ahí se genera más “sociabilidad”. ¿Sí?

Filosóficamente, y estos autores pretenden este marco, habría de entrada una confusión entre medios y fines, que ellos, y los liberales detrás…, expresan via confusión entre lo procesual y el resultado. Es decir, que pretenden que el mero proceso formal educativo conduce a la educación, lo que no sucede en las escuelas públicas. Educando a los niños de un modo democrático hará que ellos sean buenos demócratas.

La confusión de fondo: que los niños deben tener los mismos derechos que los adultos, derechos que infringimos si los forzamos a aprender cosas que no les interesan porque atentamos contra su autonomía. ¿Autonomía?

PRecisamente es la ideología liberal la que mantiene que los niños no poseen todavía la suficiente capacidad para decidir por sí mismos, ergo no pueden tener los mismos derechos. De ahí que no puedan firmar contratos ni relacionarse con los adultos como si fuesen otros más. Para los liberales es de principio entonces restringir el abanico de decisiones que puedan tomar hasta que sean “competentes” para elegir por sí mismos. Y esto el homeschooling lo obvia. Enseñar democráticamente sin más no conduce necesariamente a generar democracia. Se confunde el medio con el fin, se le instrumentaliza. El ejemplo es claro hoy día en que se están haciendo de los medios los fines de la educación: parece que la mera tecnología se superpone a cualesquiera otros fines que pudiera tener la educación.

Medios y fines de la educación han de verse sin embargo de forma dialéctica, remitiéndonos a la kantiana diferencia entre libertad y autoridad. Se trataría entonces de reformar la escuela pública, porque no cabe otra, para hacerla efectiva en esa necesaria democratización sin la que la sociedad no puede perdurar. Otra cosa es si en ciertos contextos el homeschooling puede ser útil y necesario, y así se expresa Shane J. Ralston desde un marco deweyano en A Deweyan Defense of Homeschooling.

Puntos finales:

1- hay que hacer de la educación algo de primer orden para la sociedad y los políticos.

2- debe haber un público compromiso de que la educación es para todos y no un bien privado.

3- hay que dejar claro el lugar de las competencias en relación a las necesidades del mercado y a otras que pueden no serlo tanto, sin menoscabar por supuesto las últimas que son las necesarias para una sana ciudadanía democrática.

4- debemos tener altura de miras que contemple la necesidad, imperiosa, de las humanidades en un mundo cuyos problemas son cada vez más de tipo étnico, religioso y sexual.

5- rechazando la práctica del homeschooling por lo expuesto, debemos asumir la crítica que contiene hacia una mala práctica educativa pública, garantizando y promoviendo tanto el derecho individual y particularizado a la educación como, en la misma medida, la educación como un valor público.

La solución a los problemas de la educación no es su privatización sino más y mejor educación pública.

 

Entradas sobre educación

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Liberalismo (neo- o no) y educación

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Voy a discutir algunas ideas liberales sobre educación al hilo del debate abierto entre Juan Ramón Rallo, Liberalismo y derecho a la educación: réplica a José Antonio Marina (Confidencial 17-02-2017), y José Antonio Marina,  Estado y educación: una pregunta al modelo neoliberal (Confidencial, 14-02-2017).

El ideal pedagógico liberal lo han expresado John Stuart Mill en Utilitarianism (1863)

But there is no known Epicurean theory of life that does not assign to the pleasures of the intellect, of the feelings and imagination, and of the moral sentiments, a higher value as pleasures than those of mere sensation [Hence]: It is better to be a human being dissatisfied than a pig satisfied; better to be Socrates dissatisfied than a fool satisfied

y John Rawls en A Theory of Justice (1971, Revised Edition 1999)

in accordance with the Aristotelian Principle (explained below in §65), I assume that human beings have a higher-order desire to follow the principle of inclusiveness. They prefer the more comprehensive long-term plan because its execution presumably involves a more complex combination of abilities. The Aristotelian Principle states that, other things equal, human beings enjoy the exercise of their realized capacities (their innate or trained abilities), and that this enjoyment increases the more the capacity is realized, or the greater its complexity. (p.364)

marthanussbaumSi atendemos al aspecto socrático (que articula el aristotélico) de “una vida no examinada no merece la pena”, será M. Nussbaum quien mejor explicite el ideal pedagógico del liberalismo en distintos escritos (Cultivating Humanity. A Classical Defense of Reform in Liberal Education, 1998 y Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades, 2010, en especial el Capítulo 4. La pedagogía socrática: la importancia de la argumentación, pp.75-112), y en una línea socrática que recorre obviamente toda la historia incluyendo a Dewey.

El punto clave residiría en la cuestión de la neutralidad del Estado ante este “examen vital” que cada uno debe emprender en cuanto articulación de una concepción del bien que debe convivir en sana tolerancia con las de los demás. ¿Realmente cabe neutralidad? Tal es el punto sobre el axioma de la “mano invisible” que del mercado a la educación garantice el desarrollo moral ligándolo a instituciones meramente privadas. Aquí la cuestión. Hasta el punto de que Kenneth Strike discute sobre lo iliberal de la política educativa liberal en “Is Liberal Education Illiberal? Political Liberalism and Liberal Education” (Philosophy of Education 2004) en el sentido de que se acaba minando esa neutralidad, pues se defiende un cierto ideal de desarrollo humano que en absoluto es neutro.

Como no podemos separar el ideal pedagógico del ético y político, se hace necesario correlacionar estas ideas con los principios del “liberalismo político” del que confusamente se hacen eco en ese debate sin referirse a uno de sus principales teóricos, el citado John Rawls. Precisamente es Rawls quien ha introducido la diferencia entre “liberalismo ético” y “liberalismo político” (¿o es que la educación es una cuestión de liberalismo económico?) en torno a la cuestión del “derecho a la autonomía“, previo a un cierto derecho a la educación. La pregunta es entonces si puede una institución educativa no comprometida con ese derecho educar buenos ciudadanos.

johnrawlsyall_0Y puesto que de buenos ciudadanos se trata no podemos obviar que se presupone un cierto tipo de sociedad (de nuevo nada de neutralidad). Para Rawls una sociedad lo será si se asienta en algún tipo de cohesión que remite a los llamados “principios de justicia“:

  • que cada persona tenga el mismo derecho a desarrollar un esquema de libertades básicas compatible con los de los demás (que remite al imperativo categórico kantiano en el Derecho),
  • y que las desigualdades sociales y económicas deben limitarse solo a posiciones abiertas a todos bajo las mismas condiciones de igualdad y oportunidad (concursos públicos, etc…), y que favorezcan el máximo beneficio para los más desaventajados de la sociedad.

Parece claro entonces que las instituciones educativas deben jugar un importante papel en la promoción de esta justicia social, siempre que respeten la diversidad de posiciones sobre las formas de vida y lo que es bueno.

Los niños deben así recibir una una educación que les prepare para ser capaces de darse una “concepción del bien” y de ejercer sus derechos y libertades, es decir, de cara a su futuro “ser ciudadanos libres e iguales”. Asumiendo este punto de partida, queda claro que, aunque contribuyan legítimamente a la educación, ni la familia ni las instituciones privadas pueden garantizar este tipo de enseñanza orientada a las virtudes políticas. Como señala Kymlicka en distintos escritos, no todas las familias preparan a sus hijos para interactuar con otros sobre la base de la reciprocidad y el respeto, e incluso puede que inculquen posiciones sexistas, racistas, etc…, lo mismo que cualquier otro tipo de asociación civil como clubes, iglesias, vecindarios, etc…Hasta hay grupos que directamente se enmarcan en la llamada “bad civil society” (Chambers&Kopstein en Political Theory, Vol. 29, No. 6 (Dec., 2001), pp. 837-865).

¿Y el mercado? Obviamente se mueve por unos intereses ajenos a las “virtudes políticas”. Y hasta la propia “mera” participación política no garantiza el logro de esa cohesión social de tipo rawlsiano, pues puede verse movida por intereses igualmente privados y excluyentes. El problema del liberalismo, y que reaparece en la educación, es lo iluso de una “mano invisible” que contribuiría a crear un consenso moral suficiente en el sentido rawlsiano. Pues ejemplos de sobra hay en la historia para desconfiar de ello. De fondo, la idea liberal de que las políticas públicas deben ser limitadas y minimizadas, pero, ¿hasta dónde?

Strike recuerda el caso Bob MOZERT, et al. v. HAWKINS COUNTY PUBLIC SCHOOLS, et al. de 1987 en que los padres querían que sus hijos fuesen eximidos de ciertas lecturas por cuestiones religiosas. Y sobre todo la cuestión evolucionismo vs. creacionismo retomada en el caso Edwards v Aguillard de 1987 donde se permitió enseñar uno siempre que se hiciera lo mismo con el otro, dejando al alumno que, con las evidencias presentadas por cada teoría, eligiera la visión que le pareciese más acertada.

Y en relación a la sesgada “mano invisible” del mercado Strike propone una situación imaginaria (que quizá no lo es tanto, y es la flaqueza de #Rallo):

Imagine that a school board required that all subjects be taught with an emphasis on career skills and career potential. How might one teach poetry? Perhaps one might emphasize career opportunities in the greeting card industry or with advertising agencies. The curriculum might contain units such as “Rhyming made easy,” “Three easy steps to sentimentality,” or “How to manipulate with jingles.” The example illustrates what happens to practices when they are taught with an excessive emphasis on their technical execution and instrumental applications and are disconnected from their internal goods

El problema de la neutralidad es además central en Rawls. Y puede que él mismo no haya sacado las necesarias consecuencias de sus postulados por no haber tomado abierto partido por una más robusta educación pública, necesaria a poco que se lo piense para sostener su idea de justicia social. Quizá porque asuma como liberal que el estado debe ser neutral en relación a las concepciones morales de los ciudadanos. Pero ¿qué neutralidad? ¿y es posible?

41t6iblnxxl-_sx387_bo1204203200_M. Victoria Costa analiza la cuestión general de la educación en Rawls en Rawls, Citizenship,and Education (Routledge studies in contemporary philosophy; 21, 2011). Habría una neutralidad de objetivos: que el estado debe garantizar la igualdad de oportunidades en relación a ideas del bien que sean compatibles con la justicia, y que el estado no debe favorecer ninguna doctrina en particular.

Pero Rawls también introduce otro tipo de neutralidad que Costa llama “neutralidad justificativa restrictiva“, en el sentido de que las justificaciones políticas deben limitarse a las llamadas “razones públicas“, esto es, razones que todos los ciudadanos podrían considerar aceptables. Como objeción queda que no todas las razones públicas tienen el mismo peso y por eso es una neutralidad que falla al no ofrecer un criterio para discriminar entre ellas.

En todo caso queda finalmente la idea de que los niños deben ser educados en orden a desarrollar las disposiciones de un ciudadano razonable, so pena de desestabilizar la sociedad. Se plantea entonces de qué manera puede el Estado promover este objetivo de forma congruente con la neutralidad justificativa restrictiva. Las ideas de Rawls apuntan a lo siguiente:

It will ask that children’s education include such things as knowledge of their constitutional and civil rights, so that, for example, they know that liberty of conscience exists in their society and that apostasy is not a legal crime, all this to ensure that their continued religious membership when they come of age is not based simply on ignorance of their basic rights or fear of punishment for offenses that are only considered offenses within their religious sect. Their education should also prepare them to be fully cooperating members of society and enable them to be self-supporting; it should also encourage the political virtues so that they want to honor the fair terms of social cooperation in their relations with the rest of society.”

(2001, Justice as Fairness: A Restatement, Erin Kelly ed. , Cambridge: Harvard University Press, p.156)

Pero desde que se busca el desarrollo de “virtudes políticas” no se puede mantener una visión minimalista en educación, y este es el límite del liberalismo. Consintiendo en la necesidad de ampliar el alcance de esta educación, solo habría que limitarse por dos requerimientos:

  • que el estado no obligue a enseñar una particular concepción del bien (negativo),
  • y que las escuelas promuevan activamente la asunción de las normas, principios y procedimientos públicos, junto a las disposiciones necesarias para la tolerancia y el mutuo reconocimiento (positivo)

Lo que suelen defender los “liberales” es, sobre todo, el requerimiento negativo que ha venido en conceptualizarse como “silencio liberal” al considerarse que el estado debe quedar al margen de las controversias sobre el bien. Pero esto no garantiza que se promuevan las virtudes públicas, que precisan de una cierta capacidad para ser razonable. Y si esto es así, el requerimiento positivo, obviado por los “liberales”, entraría en conflicto con el primero. Se hace necesario entonces un equilibrio.

FILOSOFÍA Y SISTEMA EDUCATIVO

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minervaNos centraremos, obviando la estructura puramente burocrática de un IES y las líneas generales de todo Nuevo Sistema Educativo, en lo específico en él de la Filosofía. Conviene entonces comentar lo que habitualmente el Ministerio de Educación, a través del B.O.E y demás adaptaciones regionales, suele comentar al respecto. Allí se suele asignar a la Filosofía el rol de ser una reflexión sobre los problemas fundamentales a los que se enfrenta el ser humano, de cara a dotarle de una comprensión que le sea suficiente para guiarse en la vida. Esta reflexión tendría estos rasgos:

  • históricamente situada,
  • radical,
  • totalizante, y
  • universalizante.

Dentro de este marco esplendoroso sólo cabe decir que si la Filosofía debe estar presente en el Bachillerato es para promover la actitud reflexiva y crítica. Sobre esto suele añadirse que sin negar que el logro de esta actitud crítica es responsabilidad de todo el proceso educativo, tal objetivo es responsabilidad directa e inmediata de la educación en la Filosofía. Y de esta manera se le endosa a la Filosofía el importante papel de lograr que los alumnos consigan explicitar conscientemente los supuestos de todo discurso, integrar todos los conocimientos, usar la razón de manera eficiente y desarrollar un pensamiento autónomo y crítico. Lo que efectivamente es muy importante y motivo de orgullo para la Filosofía, aunque parezca que se le ha atragantado el fracaso platónico-político, de manera que sólo le cabe dialogar y pensar, pero no actuar para cambiar la sociedad. Pues el fin de explicitar los supuestos de todo discurso es precisamente para esclarecerlo, pero no se dice nada de ponerlo en cuestión. Y así en general. Por otro lado, dada la, a pesar de todo, excepcionalklimt filosofia importancia que se le da a la Filosofía, que vendría a ser algo así como el buque insignia de todo sistema educativo, pues su objetivo propio es precisamente el mismo que el global de la enseñanza, parecería que lo más eficiente y útil sería facilitar la implantación y enseñanza de esta materia, todo lo que precisamente no suele suceder. Más aún en cuanto que, en la medida en que la Ética pueda seguir siendo parte de la Filosofía, e impartida por filósofos, adquiere mayor importancia lo que venimos diciendo. Pues el Ministerio, al reflexionar sobre la Ética repite lo que ya había dicho con respecto a la Filosofía: que sus fines son precisamente una parte importante de los propios del Sistema Educativo en su totalidad: pleno desarrollo de la personalidad humana, incluyendo la formación en el respeto a los derechos y libertades fundamentales,  y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad, dentro de los principios democráticos de convivencia, así como la formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos. Objetivos loables, y que hacen necesaria la presencia de la Ética. De ahí que sea inevitable preguntarse la poca importancia que los gobiernos suelen dar a la enseñanza de estas materias. Sobre esto se ha escrito mucho, y sin redundar en el tema, sí es preciso no dejar de vocearlo a los cuatro vientos.

Me temo que la artimaña sólo puede tener una salida, y es que el siguiente paso de la argumentación muestra que si esos objetivos tan grandilocuentes que se le asignan a la Filosofía son precisamente los mismos que del Sistema educativo en su conjunto, sólo queda ya afirmar que puesto que las otras materias, en cuanto sean fieles al espíritu de ese sistema, y al margen de sus contenidos concretos, van precisamente a promoverlos, ¿para qué la Filosofía entonces? La artimaña consiste en desvestirla de contenidos propios para consiguientemente dar prueba de su presencia injustificada. La Filosofía sería como el Espíritu personificado de la Enseñanza, pero ¿para qué personificarlo si ya se encuentra en los cuerpos (docentes) de todas las otras materias? Sólo así puede entenderse que a la hora de la verdad, de los hechos, lo que parecía una revolución sólo sea un brindis al Sol.

brindisLo que sí queda claro es que esos objetivos que se propone todo NSE (Nuevo sistema educativo) son loables e ideales, pero parece difícil que cualquier materia pueda cumplirlos, excepto la Filosofía. Sin entrar a discutir lo específico de la Filosofía, asunto que habría, desgraciadamente, que tratar in extenso, dada la obligada necesidad para los ejecutores de esta materia de justificarse continuamente, sí es verdad que con el estudio de la Filosofía se adquieren esos objetivos que promueve todo NSE. Pero claro, eso es algo accidental y que acompaña a lo que debería ser el objetivo propio de la Filosofía, sus contenidos. Si no, la estamos psicologizando en exceso, pues no es preciso estudiar Filosofía para aprender a usar la razón y ser crítico (¿pero es posible esto sin relacionarlo con contenidos reales?): hagamos un proyecto de pleno cariz psicológico que atienda al desarrollo de la inteligencia de las personas y lograremos los mismos objetivos.

Por otro lado, no parece que promoviendo otras materias se vaya de igual manera a lograr esos objetivos: teniendo en cuenta que esto es algo añadido, dentro de los objetivos propios de cada materia, parece claro que sólo la Filosofía, y esta es de alguna manera una opinión no infundada, promueve mucho más que otras el desarrollo de la función crítica.

Por tanto, los grandiosos objetivos de todo NSE, a más de ser ideales, parece que con la actitud ministerial mutan a contrario, y lo que podemos con mucha probabilidad esperar es que precisamente no se desarrolle la función crítica de los alumnos. Lo que sí es claro es que la Filosofía debe sin ninguna duda adaptarse a los tiempos presentes y efectivamente reflexionar en una posición históricamente situada, lo que se aclara, por su ambigüedad, añadiendo históricamente situada en el presente.

         Para concluir, diremos que todo NSE suele psicologizar quizá en exceso la enseñanza, KANTrompiendo ese difícil equilibrio entre forma de enseñar y materia a enseñar, dándole, sobre todo en la ESO, mucha mayor importancia a lo primero. De ahí la importancia dada a una formación psicológica del profesor, cuanto mayor mejor, la aparición del psicólogo en la escuela, etc… Esto parece sin duda una moda milenarista, la psicologización de la sociedad junto a la mayor importancia dada cada vez más a la inteligencia, de ahí la obsesión por establecer divisiones tanto por arriba como por abajo,  menos dotados o bien dotados. Esto quizás se está removiendo en exceso. Evidentemente, a toda persona en cuanto persona, y con un mínimo de madurez alcanzada, se le supone una cierta sensibilidad para los problemas de un adolescente, y para eso no hay que estudiar psicología ni hacer tests. Y en cuanto a la modalidad de la enseñanza lo que está claro es que no parece que ahora vaya a haber alumnos mejor formados que antes: como mucho igual. Y esto, sin negar la importancia que ha de tener el conocimiento psicológico, siempre que sea vívido, y en las relaciones interpersonales de cada uno, echa un poco de ver la excesiva atención que está cobrando este asunto hoy día. Y en esto parece que sociológicamente se ha producido una vuelta del péndulo de la enseñanza, en el sentido de que en el pasado se dio de la misma manera, por razones que no vienen al caso, excesiva importancia a la materia, olvidando muchas veces quién había delante. Sólo cabe esperar que en un futuro se produzca una síntesis más eficiente que comprometa inteligentemente la forma y la materia de lo que se enseña, recordando con Kant que la forma de enseñar sin la materia queda vacía, lo mismo que la mera materia sin la forma es ciega.

Método activo.

         Y esta síntesis que proponía en el apartado anterior es precisamente lo que se intenta en lo que se ha venido en llamar método activo, se entiende de enseñanza, que surge en el ámbito de la Filosofía aunque mucho me temo que es perfectamente aplicable a la enseñanza en sí. Y surge probablemente al oponerse al papel del alumno en la enseñanza como mero receptor, como pasivo. Luego lo “activo” se refiere más bien que al método al alumno. Y es una propuesta muy interesante y que tiene muy en cuenta tanto la psicología, a la hora de analizar los sujetos que tiene delante, como la pedagogía, en la medida en que investiga la mejor forma de enseñar a esos sujetos. La cuestión crucial creo se sitúa al nivel pedagógico, por mucho que sus defensores opinen lo contrario. No creo que sea más adecuado el método activo a la filosofía que a otra materia. Creo más bien que todo NSE en su conjunto debería basarse en este método. Pues si creemos que otras materias no lo precisan, de la misma forma podríamos no implantarlo en Filosofía: enEmpoderamiento otras materias se les presentan contenidos abstractos a los alumnos que son capaces de manejar (en principio), de la misma manera podemos suponer lo mismo con los abstractos contenidos de la Filosofía. Y aunque esto es claramente posible, la cuestión es mejorar este manejo. El hecho de que un expositor de la Filosofía haya de alguna manera de vivir la filosofía, de ser filósofo, que al fin es lo que pretende el método activo, es algo perfectamente asequible, de igual manera que en todas las otras materias. Cualquier profesor que viva lo que estudia, sea Física, Matemáticas o Literatura transmitirá mucho mejor los contenidos a sus alumnos, despertándoles de manera más eficiente los interrogantes y activándolos por eso. Todos recordamos a profesores, sea en grados primarios o superiores, que por su talante nos causaron mayor impacto que otros. En ello evidentemente juega un papel muy importante la propia personalidad y capacidad del profesor dado. Esto es, el método activo, en el que se intenta conjugar la realidad de la enseñanza, la psicología de los sujetos, con las materias a impartir, exige un claro mejoramiento del profesor y de su propia formación, y esto es algo que debería tener en cuenta todo NSE. Pues precisamente porque el objetivo es permitirle al alumno una mayor participación en su formación (empoderamiento), en la discusión se requiere que el profesor domine la materia de que se trate para en todo caso dirigir eficientemente las preguntas y respuestas de sus alumnos.

         Respecto a la cuestión de que los sistemas filosóficos de pensamiento son demasiado abstractos, y dado que su importancia reside en que en su momento respondían a los hechos históricos en los que se desarrollaron, de alguna manera, y que precisamente para comprender esas altas abstracciones que el profesor sí comprende porque ha seguido un largo camino de reflexión, se requiere seguir esos caminos de reflexión, el problema es entonces no hacer otra cosa sino lo que todo NSE propone para la Filosofía: esclarecer los supuestos de todo discurso. Es decir, más que exponer asépticamente las ideas, que es lo que produce las más de las veces la desconexión, la pasividad del alumnado, convendría entonces ejercer una cierta crítica que baje esas abstracciones al suelo real. De nuevo esto exige una mayor competencia del profesorado, y quizás una inmersión en eso que se llama la Historia de las Ideas, en las que los superabstractos sistemas de pensamiento son correlacionados con la cultura, vida, sociedad de su época, poniendo en evidencia precisamente sus virtudes y sus carencias.

Filosofía para niños

         leer-7308En este contexto cobra obvia importancia el movimiento, también pedagógico, llamado Filosofía para Niños. La importancia de este movimiento reside en la toma de consciencia de que precisamente las otras materias de la enseñanza no transmiten eficientemente lo que la Filosofía necesita: Matemáticas, Química, Lengua,… Estas materias se imparten prácticamente desde edades muy tempranas. La Filosofía en cambio no tiene precedentes en la jerarquía educativa: en Bachillerato es algo nuevo. Lo que se propone este movimiento es precisamente dotar de precedentes a la Filosofía para que los alumnos lleguen a Bachillerato con ciertas maneras de pensar y ciertas herramientas que no les hagan ver como algo nuevo esta asignatura. El problema es entonces que esas otras materias no dotan al alumno de lo que todo NSE pretende.

         El objetivo es de nuevo loable: desarrollar la capacidad crítica del alumno, sea en capacidad de pensamiento->lógica, sea en contenidos->valores, etc…Y esto es ideal, pues no sólo serviría para la Filosofía sino para la formación de la persona en su totalidad. En el fondo sería hacer madurar a las personas (niños) mucho más que en anteriores épocas. Lo que es positivo, y muy beneficioso para la Filosofía, si se logra especificar su contenido, pues si no caeríamos de nuevo en que la Filosofía sería el Espíritu de la Enseñanza, espíritu incorpóreo. “Aprender a pensar” se erige no como algo propio de la Filosofía, sino de la formación de la persona en sí. Es curioso que tanto las propuestas de todo NSE, como de la Filosofía, del método activo, de la Filosofía para Niños, tengan un cierto halo de ilustradas, lo que no es una objeción, sino un índice de dónde venimos y por supuesto de adonde queremos ir.

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