Homeschooling, unschooling, deschooling

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introduction-to-unschooling-724x1024El homeschooling pretende incentivar un desarrollo moral y político para sus defensores ausente de la escuela  pública. Pero es fácil (de)mostrar cuán a contrario acaba siendo. Como tal premisa remite a la década de los (19)60 cuando en EEUU se popularizaron prácticas tipo “open classroom” o “free school” y que pretendían seguir un paradigma educativo centrado en el niño. Periclitada, reaparecerá como práctica en los (19)80 ya con la denominación actual. En España parece haber entre 2000 y 4000 familias que lo practican (“Educar sin escolarizar”, El Mundo, actualizado: 16/02/2015, consultado 24/02/2017).

Pueden distinguirse dos tendencias según el marco social en que se cultive: desde entornos religiosos conservadores que buscan proteger sus creencias acusando a la educación pública de secular y antirreligiosa, y que es, o fue, la mayoritaria, y otra más aparentemente abierta que pretende legitimarse sobre una cierta pedagogía más democrática, y por ende beneficiosa y social, que la que se utiliza en lo público.

Sobre esto hay estudios estadísticos que han analizado las motivaciones de los padres. Con los datos del General Social Surveys de  1998 y 2000, Yang & Kayaardi (2004, Who chooses non-public schools for their children? Educational Studies, 30, 231-249.) encontraron que factores de tipo demográfico, religioso, socio-económico o de estructura familiar suelen ser irrelevantes a la hora de decidirse por esta enseñanza alternativa, remarcándose que en una minoría de casos la causa es una mala experiencia escolarizadora previa de los padres.

El estudio más importante parece ser el NHES survey, que en 2007 señalaba como las tres causas más importantes el entorno de otras escuelas (88%), la necesidad de una mayor enseñanza religiosa (83%), o insatisfacción con la instrucción pública (83%). Al compelerles a decidirse por la razón más importante, más de un tercio optaba por la instrucción religiosa.

Siendo así, el homeschooling se desacredita a priori. Debemos por tanto centrarnos en la otra línea, la que apunta a una pedagogía más democrática y que viene representada por Ivan Illich y John Holt. La tesis de SARAH RIEGEL (The Home Schooling Movement and the Struggle for Democratic Education, Studies in Political Economy 65, Summer 2001)  es que tanto la teoría como la práctica del homeschooling aun en esta segunda posición apuntan al final a tendencias anti-democráticas  y anti-políticas. Los liberales se equivocan, por nesciencia o ignorancia, cuando defienden así este movimiento. Como dice vangalenJane Van Galen,

The deep American faith in education’s promise of opportunity represents the contradictions that characterize American beliefs about opportunity and constraint. On the one hand, we believe that school can enable all motivated young people to attain the American dream of self-directed success. On the other hand, we tend to avoid questioning why so many hard-working families have found success elusive in the first place.

Late to Class: Social Class and Schooling in the New Economy, educational HORIZONS Spring 2007

De entrada se obvia el aspecto fundamental de la escuela pública en cuanto niveladora no en lo meritorio pero sí en la igualdad de oportunidades, necesaria para una sociedad justa aun cuando liberal (vide Liberalismo y educación).

¿De qué trata por lo tanto esa pedagogía, supuestamente más democrática? De la creencia en que se aprende más y mejor cuando desarrollamos el innato deseo de aprender del niño.

41pfl8fen4l-_sx325_bo1204203200_Tenemos en primer lugar a Ivan Illich, quien introdujo el concepto de “deschooling” (Deschooling Society1971) como antídoto contra la heteronomía propia de la educación pública y que acaba produciendo ciudadanos dependientes. En el fondo, la idea de una sociedad tardocapitalista altamente burocratizada y controladora del ciudadano. Es decir, que el argumento va de la política a la educación.

En cuanto a John Holt, el concepto de “unschooling” (INSTEAD OF E-DUCATION, 2004) nace no de growingwithoutschoolingbootuna crítica política sino pedagógica, en cuanto que la escuela pública no “enseñaría realmente”  y de ahí la aparición de esta sociedad. Al final lo mismo, cambiar la escuela para generar una sociedad más humana.

Antes de discutirlos, merece la pena analizar si son pedagogías efectivas sensu stricto. A este respecto, el estudio más citado en la doxografía del homeschooling es Achievement and Demographics of Home School Students de Lawrence Rudner (1999) que analizó los 20760 alumnos K-12 (de 11930 familias) que en 1998 ejercieron el Iowa Tests of Basic Skills (ITBS) o el Tests of Achievement and Proficiency (TAP). La conclusión, muy mesurada,

This study does not demonstrate that home schooling is superior to public or private schools. It should not be cited as evidence that our public schools are failing. It does not indicate that children will perform better academically if they are home schooled

(Rudner, 1999, p. 29).

A pesar de ello suele continuamente citarse como prueba de la superioridad del homeschooling, por lo que podemos inferir que pocos lo han leído, hasta el punto de que algunos lo califican de  “perhaps the most misrepresented research in the homeschooling universe”.

PAsando a la cuestión teórica, el postulado de partida es que

[e]very child, without exception, has an innate and unquenchable drive to understand the world in which he lives and to gain freedom and competence in it.

Se trataría de una educación centrada en el niño y toda la amplia gama de sus intereses, esperanzas, miedos, experiencias, preocupaciones, etc…Individualización absoluta confiada en que la autoexploración y el autodesarrollo contribuyen a hacer del niño un mejor adulto de cara a su integración en la sociedad.

No hay por lo tanto que enseñar virtudes políticas porque vienen de serie en el niño y educándolo al margen de la sociedad acabará siendo más sociable que otros. Lo que, por lo menos, es discutible. ES decir, se parte de un ultra-individualismo pretendiendo que de ahí se genera más “sociabilidad”. ¿Sí?

Filosóficamente, y estos autores pretenden este marco, habría de entrada una confusión entre medios y fines, que ellos, y los liberales detrás…, expresan via confusión entre lo procesual y el resultado. Es decir, que pretenden que el mero proceso formal educativo conduce a la educación, lo que no sucede en las escuelas públicas. Educando a los niños de un modo democrático hará que ellos sean buenos demócratas.

La confusión de fondo: que los niños deben tener los mismos derechos que los adultos, derechos que infringimos si los forzamos a aprender cosas que no les interesan porque atentamos contra su autonomía. ¿Autonomía?

PRecisamente es la ideología liberal la que mantiene que los niños no poseen todavía la suficiente capacidad para decidir por sí mismos, ergo no pueden tener los mismos derechos. De ahí que no puedan firmar contratos ni relacionarse con los adultos como si fuesen otros más. Para los liberales es de principio entonces restringir el abanico de decisiones que puedan tomar hasta que sean “competentes” para elegir por sí mismos. Y esto el homeschooling lo obvia. Enseñar democráticamente sin más no conduce necesariamente a generar democracia. Se confunde el medio con el fin, se le instrumentaliza. El ejemplo es claro hoy día en que se están haciendo de los medios los fines de la educación: parece que la mera tecnología se superpone a cualesquiera otros fines que pudiera tener la educación.

Medios y fines de la educación han de verse sin embargo de forma dialéctica, remitiéndonos a la kantiana diferencia entre libertad y autoridad. Se trataría entonces de reformar la escuela pública, porque no cabe otra, para hacerla efectiva en esa necesaria democratización sin la que la sociedad no puede perdurar. Otra cosa es si en ciertos contextos el homeschooling puede ser útil y necesario, y así se expresa Shane J. Ralston desde un marco deweyano en A Deweyan Defense of Homeschooling.

Puntos finales:

1- hay que hacer de la educación algo de primer orden para la sociedad y los políticos.

2- debe haber un público compromiso de que la educación es para todos y no un bien privado.

3- hay que dejar claro el lugar de las competencias en relación a las necesidades del mercado y a otras que pueden no serlo tanto, sin menoscabar por supuesto las últimas que son las necesarias para una sana ciudadanía democrática.

4- debemos tener altura de miras que contemple la necesidad, imperiosa, de las humanidades en un mundo cuyos problemas son cada vez más de tipo étnico, religioso y sexual.

5- rechazando la práctica del homeschooling por lo expuesto, debemos asumir la crítica que contiene hacia una mala práctica educativa pública, garantizando y promoviendo tanto el derecho individual y particularizado a la educación como, en la misma medida, la educación como un valor público.

La solución a los problemas de la educación no es su privatización sino más y mejor educación pública.

 

Política, populismo, refugiados

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liberalismo, populismo, refugiados, lucha de clases, conflicto, estado nación, corrupción, derechos humanos, ecología, pacto social, contractualismo, Europa, Agnes Heller, Modernidad, inmigrantes, nihilismo, big data, ciudadanía, justicia, Byun Chul-Han, globalización, muerte de Dios, hikikomoris, buena gente, ética, Fukuyama, Italo Calvino

Entradas sobre educación

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Liberalismo (neo- o no) y educación

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Voy a discutir algunas ideas liberales sobre educación al hilo del debate abierto entre Juan Ramón Rallo, Liberalismo y derecho a la educación: réplica a José Antonio Marina (Confidencial 17-02-2017), y José Antonio Marina,  Estado y educación: una pregunta al modelo neoliberal (Confidencial, 14-02-2017).

El ideal pedagógico liberal lo han expresado John Stuart Mill en Utilitarianism (1863)

But there is no known Epicurean theory of life that does not assign to the pleasures of the intellect, of the feelings and imagination, and of the moral sentiments, a higher value as pleasures than those of mere sensation [Hence]: It is better to be a human being dissatisfied than a pig satisfied; better to be Socrates dissatisfied than a fool satisfied

y John Rawls en A Theory of Justice (1971, Revised Edition 1999)

in accordance with the Aristotelian Principle (explained below in §65), I assume that human beings have a higher-order desire to follow the principle of inclusiveness. They prefer the more comprehensive long-term plan because its execution presumably involves a more complex combination of abilities. The Aristotelian Principle states that, other things equal, human beings enjoy the exercise of their realized capacities (their innate or trained abilities), and that this enjoyment increases the more the capacity is realized, or the greater its complexity. (p.364)

marthanussbaumSi atendemos al aspecto socrático (que articula el aristotélico) de “una vida no examinada no merece la pena”, será M. Nussbaum quien mejor explicite el ideal pedagógico del liberalismo en distintos escritos (Cultivating Humanity. A Classical Defense of Reform in Liberal Education, 1998 y Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades, 2010, en especial el Capítulo 4. La pedagogía socrática: la importancia de la argumentación, pp.75-112), y en una línea socrática que recorre obviamente toda la historia incluyendo a Dewey.

El punto clave residiría en la cuestión de la neutralidad del Estado ante este “examen vital” que cada uno debe emprender en cuanto articulación de una concepción del bien que debe convivir en sana tolerancia con las de los demás. ¿Realmente cabe neutralidad? Tal es el punto sobre el axioma de la “mano invisible” que del mercado a la educación garantice el desarrollo moral ligándolo a instituciones meramente privadas. Aquí la cuestión. Hasta el punto de que Kenneth Strike discute sobre lo iliberal de la política educativa liberal en “Is Liberal Education Illiberal? Political Liberalism and Liberal Education” (Philosophy of Education 2004) en el sentido de que se acaba minando esa neutralidad, pues se defiende un cierto ideal de desarrollo humano que en absoluto es neutro.

Como no podemos separar el ideal pedagógico del ético y político, se hace necesario correlacionar estas ideas con los principios del “liberalismo político” del que confusamente se hacen eco en ese debate sin referirse a uno de sus principales teóricos, el citado John Rawls. Precisamente es Rawls quien ha introducido la diferencia entre “liberalismo ético” y “liberalismo político” (¿o es que la educación es una cuestión de liberalismo económico?) en torno a la cuestión del “derecho a la autonomía“, previo a un cierto derecho a la educación. La pregunta es entonces si puede una institución educativa no comprometida con ese derecho educar buenos ciudadanos.

johnrawlsyall_0Y puesto que de buenos ciudadanos se trata no podemos obviar que se presupone un cierto tipo de sociedad (de nuevo nada de neutralidad). Para Rawls una sociedad lo será si se asienta en algún tipo de cohesión que remite a los llamados “principios de justicia“:

  • que cada persona tenga el mismo derecho a desarrollar un esquema de libertades básicas compatible con los de los demás (que remite al imperativo categórico kantiano en el Derecho),
  • y que las desigualdades sociales y económicas deben limitarse solo a posiciones abiertas a todos bajo las mismas condiciones de igualdad y oportunidad (concursos públicos, etc…), y que favorezcan el máximo beneficio para los más desaventajados de la sociedad.

Parece claro entonces que las instituciones educativas deben jugar un importante papel en la promoción de esta justicia social, siempre que respeten la diversidad de posiciones sobre las formas de vida y lo que es bueno.

Los niños deben así recibir una una educación que les prepare para ser capaces de darse una “concepción del bien” y de ejercer sus derechos y libertades, es decir, de cara a su futuro “ser ciudadanos libres e iguales”. Asumiendo este punto de partida, queda claro que, aunque contribuyan legítimamente a la educación, ni la familia ni las instituciones privadas pueden garantizar este tipo de enseñanza orientada a las virtudes políticas. Como señala Kymlicka en distintos escritos, no todas las familias preparan a sus hijos para interactuar con otros sobre la base de la reciprocidad y el respeto, e incluso puede que inculquen posiciones sexistas, racistas, etc…, lo mismo que cualquier otro tipo de asociación civil como clubes, iglesias, vecindarios, etc…Hasta hay grupos que directamente se enmarcan en la llamada “bad civil society” (Chambers&Kopstein en Political Theory, Vol. 29, No. 6 (Dec., 2001), pp. 837-865).

¿Y el mercado? Obviamente se mueve por unos intereses ajenos a las “virtudes políticas”. Y hasta la propia “mera” participación política no garantiza el logro de esa cohesión social de tipo rawlsiano, pues puede verse movida por intereses igualmente privados y excluyentes. El problema del liberalismo, y que reaparece en la educación, es lo iluso de una “mano invisible” que contribuiría a crear un consenso moral suficiente en el sentido rawlsiano. Pues ejemplos de sobra hay en la historia para desconfiar de ello. De fondo, la idea liberal de que las políticas públicas deben ser limitadas y minimizadas, pero, ¿hasta dónde?

Strike recuerda el caso Bob MOZERT, et al. v. HAWKINS COUNTY PUBLIC SCHOOLS, et al. de 1987 en que los padres querían que sus hijos fuesen eximidos de ciertas lecturas por cuestiones religiosas. Y sobre todo la cuestión evolucionismo vs. creacionismo retomada en el caso Edwards v Aguillard de 1987 donde se permitió enseñar uno siempre que se hiciera lo mismo con el otro, dejando al alumno que, con las evidencias presentadas por cada teoría, eligiera la visión que le pareciese más acertada.

Y en relación a la sesgada “mano invisible” del mercado Strike propone una situación imaginaria (que quizá no lo es tanto, y es la flaqueza de #Rallo):

Imagine that a school board required that all subjects be taught with an emphasis on career skills and career potential. How might one teach poetry? Perhaps one might emphasize career opportunities in the greeting card industry or with advertising agencies. The curriculum might contain units such as “Rhyming made easy,” “Three easy steps to sentimentality,” or “How to manipulate with jingles.” The example illustrates what happens to practices when they are taught with an excessive emphasis on their technical execution and instrumental applications and are disconnected from their internal goods

El problema de la neutralidad es además central en Rawls. Y puede que él mismo no haya sacado las necesarias consecuencias de sus postulados por no haber tomado abierto partido por una más robusta educación pública, necesaria a poco que se lo piense para sostener su idea de justicia social. Quizá porque asuma como liberal que el estado debe ser neutral en relación a las concepciones morales de los ciudadanos. Pero ¿qué neutralidad? ¿y es posible?

41t6iblnxxl-_sx387_bo1204203200_M. Victoria Costa analiza la cuestión general de la educación en Rawls en Rawls, Citizenship,and Education (Routledge studies in contemporary philosophy; 21, 2011). Habría una neutralidad de objetivos: que el estado debe garantizar la igualdad de oportunidades en relación a ideas del bien que sean compatibles con la justicia, y que el estado no debe favorecer ninguna doctrina en particular.

Pero Rawls también introduce otro tipo de neutralidad que Costa llama “neutralidad justificativa restrictiva“, en el sentido de que las justificaciones políticas deben limitarse a las llamadas “razones públicas“, esto es, razones que todos los ciudadanos podrían considerar aceptables. Como objeción queda que no todas las razones públicas tienen el mismo peso y por eso es una neutralidad que falla al no ofrecer un criterio para discriminar entre ellas.

En todo caso queda finalmente la idea de que los niños deben ser educados en orden a desarrollar las disposiciones de un ciudadano razonable, so pena de desestabilizar la sociedad. Se plantea entonces de qué manera puede el Estado promover este objetivo de forma congruente con la neutralidad justificativa restrictiva. Las ideas de Rawls apuntan a lo siguiente:

It will ask that children’s education include such things as knowledge of their constitutional and civil rights, so that, for example, they know that liberty of conscience exists in their society and that apostasy is not a legal crime, all this to ensure that their continued religious membership when they come of age is not based simply on ignorance of their basic rights or fear of punishment for offenses that are only considered offenses within their religious sect. Their education should also prepare them to be fully cooperating members of society and enable them to be self-supporting; it should also encourage the political virtues so that they want to honor the fair terms of social cooperation in their relations with the rest of society.”

(2001, Justice as Fairness: A Restatement, Erin Kelly ed. , Cambridge: Harvard University Press, p.156)

Pero desde que se busca el desarrollo de “virtudes políticas” no se puede mantener una visión minimalista en educación, y este es el límite del liberalismo. Consintiendo en la necesidad de ampliar el alcance de esta educación, solo habría que limitarse por dos requerimientos:

  • que el estado no obligue a enseñar una particular concepción del bien (negativo),
  • y que las escuelas promuevan activamente la asunción de las normas, principios y procedimientos públicos, junto a las disposiciones necesarias para la tolerancia y el mutuo reconocimiento (positivo)

Lo que suelen defender los “liberales” es, sobre todo, el requerimiento negativo que ha venido en conceptualizarse como “silencio liberal” al considerarse que el estado debe quedar al margen de las controversias sobre el bien. Pero esto no garantiza que se promuevan las virtudes públicas, que precisan de una cierta capacidad para ser razonable. Y si esto es así, el requerimiento positivo, obviado por los “liberales”, entraría en conflicto con el primero. Se hace necesario entonces un equilibrio.

Sturges contra Capra: la nueva lucha de clases

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xthumb_15084_portadas_big-jpeg-pagespeed-ic-kpgjxun2yjDe nuevo polémico y provocador ataca Zizek con su último libro La nueva lucha de clases. Los refugiados y el terror, Anagrama 2016.

Mantiene la tesis de la vigencia de la lucha de clases aunque rediviva bajo los fenómenos del terrorismo y de la inmigración/refugiados, al hilo de un capitalismo globalizado que se ha consumado determinando todas las condiciones de vida (según la tesis de Sloterdyk en En el mundo interior del capital). No se trata solo de una conquista de todo el globo sino de la conformación de un espacio cerrado que marca una radical separación con lo “exterior”, universalizando la radical división de clases.

Es desde esta óptica que plantea, en primer lugar, el problema de los refugiados: no se trata de sentimentalismos moralinos (que como decía Wilde en EL ALMA DEL HOMBRE BAJO EL SOCIALISMO son los que obstaculizan el  verdadero cambio) sino de “reconstruir la sociedad global de tal modo que los refugiados ya no se vieran obligados a vagar por el mundo“.

Tenemos que volver a plantearnos (Wieder-Holung) la pregunta por Europa y lo que como ciudadanos nos atañe. Las democracias se ven socavadas por las crisis económicas y por la voracidad de las multinacionales que con tratados como el TTIP se imponen a las mayorías legítimamente elegidas. Acaso estemos en la etapa que Jeremy Rifkin llamó “capitalismo cultural” o posmoderno en que ha acabado por cosificarse la propia experiencia (audiovisual predominantemente): se compran menos objetos materiales pero más experiencias: sexo, comida, comunicación… Consumidores de nuestra propia vida para la que compramos tiempo, es el ideal foucaultiano del Yo como obra de arte corrompido por el dinero.

Si queremos sobrevolar esta pendiente lo primero es dejar de lado ciertos tabúes de la izquierda:

  • primero, abandonar la idea de que la experiencia interior es la verdadera pues lo que nos decimos sobre nosotros mismos es básicamente una mentira; la verdad está en el exterior, en lo que hacemos.
  • otro tabú es equiparar cualquier proceso emancipador europeo con un imperialismo cultural; ya no es posible una democracia liberal global a lo Fukuyama aunque de hecho el capitalismo ha triunfado. Zizek defiende la vigencia de esos valores europeos u occidentales que bien interpretados servirían para acotar los daños de la globalización capitalista, pero la izquierda se empeña en atacarlos.
  • hay que abandonar la idea de que proteger nuestra identidad es un acto fascista. Siendo el verdadero problema el capitalismo, se trataría de refutar las posiciones antiinmigración como mucho más peligrosas para nuestro modo de vida que todos los inmigrantes juntos.
  • tenemos que asumir que criticar al islam no tiene que ser expresión de islamofobia. Hay cosas criticables y la izquierda debe afrontarlas
  • no se puede tampoco equiparar religión politizada con fanatismo, ni presentar a los islamistas como fanáticos “irracionales” premodernos.

 

benja-644x362Volviendo a la cuestión del capitalismo, lo que Zizek dice es que los problemas de integración de los inmigrantes/refugiados son expresión de lo que Benjamin llamaba “violencia divina“, violencia sin más, resentimiento vago e inarticulado que solo busca reconocimiento, y esto es lo que marca la diferencia entre las revueltas de Mayo 68 y la de 2005 en Paris. Debemos resistirnos a la “tentación hermenéutica“, a querer buscar significados ocultos a esas revueltas  violentas, que no serían más que lo que Lacan llamaba “passage à l’acte“, impulsivo pasar a la acción sin palabras y acompañado de una frustración intolerable. Es justamente el propio Benjamin el que ya se dio cuenta que lo que él llamó violencia divina no es sino la lucha de clases. Violencia sin sentido, destructora sin más, como en Auschwitz, y de ello no se puede aprender nada.

En primer lugar, y recuperando la idea de que la izquierda debe abandonar ciertos tabúes que le impiden pensar correctamente la situación, hay que preguntarse si los refugiados quieren de verdad integrarse y cómo. Su patente rechazo a hacerlo no es sino expresión de una guerra cultural en el fondo desplazamiento de la lucha de clases en este capitalismo globalizado. Si nos sentimos mal por ello no es algo que deba calificarse de “racista” ni de “fascista” (véase Giacomo Marramao. Identidad y terror: la nueva lógica del conflicto-mundo).

Pues el mayor peligro para nuestra forma de vida no son los inmigrantes sino las ideas de los partidos populistas antiinmigración, es decir, que el problema apunta a lo que sea nuestra propia identidad europea.

20137774Somos extraños incluso para nosotros mismos, como Ethan en Centauros del desierto, y por eso lo universal lo es de lo “extraño”, y la manera de llegar al prójimo no es la empatía sino “una carcajada irrespetuosa que se burle tanto de él como de nosotros en nuestra mutua falta de (auto)comprensión“.


Preston Sturges
contra Frank Capra, Los viajes de Sullivan contra Juan Nadie, Zizek se decanta por el primero: no hay “bondad” en el prójimo, no sabemos lo que hay y puede que no nos guste. Por eso la ética de ayuda al refugiado no puede anclarse en un sentimentalismo simplón que no tiene en cuenta que el inmigrante, como cualquier otro, puede no caernos bien, puede ofendernos, ser impaciente, violento, y aún así seguir vigente el imperativo de ayudarle. Los refugiados no son personas como nosotros porque ni nosotros lo somos (como Ethan al final de Centauros del desierto), y por eso no basta con hacer lo mejor sino que hay que hacer lo necesario (Churchill dixit).

 

 

Recientes avances (o no) sobre la identidad sexual #LGBT

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simon_news_lgbt1La revista Arbor del CSIC trata en el Vol 192, No 778 (2016) la cuestión “¿Hay mujeres más allá del feminismo? De la lucha por la igualdad al transhumanismo / posthumanismo”, arrojando dudas sobre las reivindicaciones más extremistas asociadas con los movimientos LGBT y queer.

María Caballero Wangüemert de la Universidad de Sevilla realiza la presentación:

la ideología de género disocia sexo (lo biológico) y género (la construcción cultural), y subvierte los roles tradicionalmente asignados a hombres y mujeres. De modo que se fragmenta, cae rota en pedazos esa imagen armónica en que ambos aspectos al unísono conforman su identidad masculina o femenina, reflejo de la realidad antropológica del ser humano, que no es solo biología ni solo cultura, sino una compleja integración de múltiples factores.

El resultado no se hace esperar: si el ser humano nace sexualmente neutro, su identidad sexual es un mero dato anatómico sin trascendencia antropológica alguna… dependerá de la voluntad del sujeto (Butler, 1990; Butler, 2003). Y la estructura dual masculino/ femenino pierde su razón de ser, suplantada por la homosexualidad, el pansexualismo, lo queer… o lo transexual. Ahora, entre líneas se desliza una propuesta muy fuerte, que rompe el modelo femenino de siglos dependiente de la biología y las costumbres.

Con ello traza las líneas maestras que recorren el número cuyo objetivo principal parece ser desacreditar la idea de una ideología de género. Se trataría de no romper ese modelo femenino de siglos dependiente de la biología y las costumbres, lo que no deja de ser una actitud conservadora que poco hace por liberar a la mujer y los estereotipos asociados.

20160819_tna50cover240wResulta curioso además que la publicación de este número coincida con la del estudio Special Report  –Sexuality and Gender. Findings from the Biological, Psychological, and Social Sciences de la revista The New Atlantis (Number 50 ~ Fall 2016) norteamericana, editada por el Center for the Study of Technology and Society y el Ethics and Public Policy Center, este último “dedicated to applying the Judeo-Christian moral tradition to critical issues of public policy” como dice en su Web. Y es curioso porque las conclusiones y el objetivo apuntan a lo mismo, a desacreditar la ideología de género asociada con el movimiento LGBT:

This report was written for the general public and for mental health professionals in order to draw attention to — and offer some scientific insight about — the mental health issues faced by LGBT populations.

Resulta curioso que se centren en los posibles problemas mentales de estos colectivos. Aunque se dice que es una revista de alto prestigio internacional parece curioso que no sea “peer reviewed” como bien dice aquí.

Como es obvio se han levantado ampollas en los colectivos aludidos que de momento se materializan en una petición en change.org. Es importante reseñar que tales posiciones anti-ideología de género son del agrado de partidos de ultraderecha como el AfD alemán.

Por mor de la objetividad recomiendo además la lectura de The Truth About The Massive New Study That Has Captivated Anti-LGBT Groups y Choosing one’s own (sexual) identity: Shifting the terms of the ‘gay rights’ debate de Brian Earp (del Oxford Uehiro Centre for Practical Ethics).

Manipulemos a los niños

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marthanussbaumEstamos viviendo una crisis de orden planetario ¿Se trata de la economía o del terrorismo?

“No, me refiero a una crisis que pasa desapercibida, una crisis que probablemente sea, en el largo plazo, incluso más perjudicial para el futuro del autogobierno democrático: una crisis mundial de la educación. “

¿Por qué M. Nussbaum es tan radical? Si hablamos de crisis pensamos ipso facto en momentos de cambio, queridos o no, controlados o no, que nos obligan a pensar el modo de afrontar la nueva situación. Pero “estos cambios no han sido bien pensados”. Pues los sistemas educativos a nivel global están sistemáticamente descartando las habilidades necesarias para la democracia (ahora que se habla de habilidades y competencias), centrándose más bien en la “generación de máquinas útiles y no ciudadanos completos”.  Pues tales habilidades son  justamente las que se transmiten por medio de las disciplinas ahora vilipendiadas como inútiles, o acaso como adornos melifluos: las humanidades y las artes.

¿De qué habilidades necesarias para la democracia, y que sólo las artes humanidades pueden transmitir, habla M. Nussbaum?

  • la capacidad de pensar de manera crítica
  • la capacidad de trascender las lealtades locales y acercarse a los problemas mundiales como un “ciudadano del mundo”
  • y la capacidad de imaginar comprensivamente la situación del otro

Lo que estas habilidades fomentan es la posibilidad de un marco democrático en el contexto de una “cultura mundial decente“, que no se avergüence del modo en que maneja problemas como el de los refugiados. Y eso exige superar las limitadas visiones economicistas que plantean el bienestar de un país en términos del mero PIB, buscando otro tipo de nación y otro modo de ser ciudadano.

Y M. Nussbaum se remite al paradigma de Desarrollo Humano que prima sobre todo

las oportunidades, o ‘capacidades’ que cada persona tiene, en áreas clave que van desde la vida, la salud y la integridad física hasta la libertad política, la participación política y la educación”

Pues todos tenemos una dignidad inalienable que los pensadores modernos se esforzaron por recordarnos: de Locke a Kant un gobierno solo es legítimo si permite a sus ciudadanos la posibilidad de darse una vida libre y feliz (vida, libertad y felicidad son los tres pilares de la constitución norteamericana). Y si todo estado debe aspirar a cimentar esos pilares, las habilidades que ha de promover deben ser:

  • INTELIGENCIA CRÍTICA, la capacidad de deliberar bien acerca de los problemas políticos que afectan a la nación, para examinar, reflexionar, discutir, y debatir, sin deferir de la tradición ni de la autoridad
  • SENTIMIENTO DE PERTENENCIA, la capacidad de pensar en el bien de la nación como un todo, no sólo del propio grupo local, y para ver la propia nación, a su vez, como parte de un orden mundial complicado en el que problemas de muchos tipos requieren de una deliberación transnacional inteligente para su resolución. Veamos, “En términos curriculares, estas ideas sugieren que todos los estudiantes … deben aprender los rudimentos de la historia del mundo y deben tener una comprensión rica y no estereotipada de las principales religiones del mundo, y luego deben aprender a indagar con mayor profundidad en al menos una tradición desconocida, adquiriendo de esta manera herramientas que luego pueden utilizar en otros lugares. Al mismo tiempo, deben aprender sobre las grandes tradiciones, mayoría y minoría, dentro de su propio país, centrándose en la comprensión de cómo las diferencias de religión, raza y género han sido asociadas con diferentes oportunidades de vida. Todos, en fin, deben aprender bien al menos una lengua extranjera, así: al ver que otro grupo de seres humanos inteligentes ha cortado el mundo de otra manera, que toda traducción es interpretación, le da al joven una lección esencial de humildad cultural.”
  • IMAGINACIÓN NARRATIVA EMPÁTICA, la capacidad de preocuparse por la vida de otros, de imaginar lo que las políticas de muchos tipos significan en cuanto a las oportunidades y experiencias de uno de sus conciudadanos, de muchos tipos, y para la gente fuera de su propia nación.

No hay más que mirar cómo está España y Europa para constatar la evidente ausencia de estas habilidades (refugiados, racismo, xenofobia, Brexit, independentismos varios y no siempre justificados, & cetera).

Y a modo de colofón, si las tendencias economicistas y técnicas continúan nos vemos abocados a

Naciones de personas con formación técnica que no saben cómo criticar la autoridad, útiles creadores de lucro con imaginaciones torpes. Las democracias tienen grandes potencias racionales e imaginativas. También son propensas a algunos defectos graves en el razonamiento, al parroquialismo, la prisa, la dejadez, el egoísmo, la deferencia a la autoridad y la presión de grupo. Una educación basada principalmente en la rentabilidad en el mercado global magnifica estas deficiencias, produciendo una torpeza codiciosa y una docilidad técnicamente capacitada que amenazan la vida misma de la democracia y que sin duda impiden la creación de una cultura mundial decente.” 

Manipulemos a los niños entonces para que desarrollen esas habilidades. Nussbaum dixit.

 

La filósofa norteamericana Marta Nussbaum recibió el 10 de diciembre de 2015 el doctorado honoris causa por parte de la Universidad de Antioquia, pronunciando un duro discurso del que hemos extraído lo esencial.