Las neuronas espejo y la inteligencia social en el aula

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Las neurociencias nos están haciendo aceptar científicamente lo que ya se sabía desde “siempre” de modo “intuitivo”. Por ejemplo, que el hombre es un ser social que aprende por imitación y cuya inteligencia no podemos menos que calificar de dinámica y colectiva. Así procede Daniel Goleman en su desarrollo de la “inteligencia social” (Social intelligence : the new science of human relationships, New York: Bantam Books, 2006) hablando de un cerebro cuyo mecanismo principal es el de conectar con los demás (está diseñado para ser sociable), todo ello mediado por el cuerpo. Se habla así de neurociencia social que parte del descubrimiento de nuevos tipos de neuronas que contribuyen a nuestra manera de relacionarnos: las fusiformes, que actúan cuando tenemos que tomar decisiones rápidas en contextos sociales, y las llamadas neuronas espejo que registran lo que otra persona hace o siente y nos predispone a hacer o sentir lo mismo. Como dice Goleman,

“Cuando los ojos de una mujer atractiva miran directamente a un hombre al que encuentran atractivo, el cerebro de éste segrega dopamina, un inductor de placer, cosa que no sucede cuando mira en otra dirección.”

Estos avances (socialidad del cerebro, comportamiento imitativo/reflejo) están asentando la idea de que el cerebro no es un órgano fijo e inalterable sino altamente plástico y modelable. Precisamente es la repetición por imitación lo que nos permite modificar los caminos sinápticos que lo articulan, y a este respecto es interesante el libro de NORMAN DOIDGE The Brain That Changes Itself. Stories of Personal Triumph from the Frontiers of Brain Science (London [etc.] : Penguin, 2007)

1306312536_extras_ladillos_2_0Esta plasticidad neuronal ha recibido un importante impulso con el descubrimiento, por Giacomo Rizzolatti, de esas “neuronas espejo” desde la década de 1980 (por ejemplo, Giacomo Rizzolatti, Luciano Fadiga, Vittorio Gallese, Leonardo Fogassi, Premotor cortex and the recognition of motor actions, Cognitive Brain Research 3 (1996) 131-141), con todas las consecuencias que ello pueda tener para la (neuro)educación. Y aunque los estudios de Rizzolatti se centraron inicialmente en el área F5 del córtex frontal de los monos (que en los humanos corresponde al área de Broca relacionada con el lenguaje), parece que se dan en muchas otras regiones del cerebro que incluiría también el del ser humano.

En el área F5 de los monos macacos (circunvolución frontal inferior) se encuentran dos tipos de neuronas visomotoras: las canónicas, que responden a la presentación de un objeto, y las espejo, que reaccionan a una acción orientada a un objeto. Para la excitación de estas neuronas espejo se requiere eso sí la interacción entre un efector biológico (mano o boca) y un objeto, pues en el slide_65resto de situaciones (únicamente ver un objeto, alguien imitando una acción, o un individuo haciendo gestos intransitivos o no orientados a objetos) no sucede. Al mismo tiempo es irrelevante el objeto en cuestión pues la reacción es idéntica. Es decir, que las neuronas espejo son las que se activan cuando el mono observa acciones significativas con la boca o con las manos del experimentador: coger algo, colocarlo, manipularlo.

Se especula sobre dos posibles funciones de estas neuronas espejo: como mediadoras de la imitación (lo que explicaría porqué los daños en el córtex frontal conducen a la repetición compulsiva de acciones observadas) y como base para la comprensión de una acción, en todo caso no excluyentes. En cuanto orientadas al aprendizaje imitativo se distinguen dos comportamientos: el de substitución, en relación al patrón motor observado y hacia un mejor patrón más adecuado a la tarea, y el que tiene que ver con la capacidad para aprender una secuencia motora orientada a un objetivo específico.

A partir de estos descubrimientos, se especula en este momento sobre la función de estas neuronas en acciones más complejas como el aprendizaje de la lengua, de tal modo que serían las neuronas espejo las que enlazarían al emisor y al receptor de un mensaje, entendiendo cualquier acción observada como un mensaje que es decodificado por el receptor sin ninguna mediación cognitiva (esto es importantísimo para la enseñanza en clase). A partir de esta interacción gestual evolucionaría el lenguaje desde una base neurofisiológica que desarrollaría una conexión semántica entre los individuos.

neurogenesisAceptados estos presupuestos, importantes consecuencias deberían derivarse sobre la enseñanza en general. Ocurre además que la conducta imitativa se desarrolla inicialmente sin filtros (porque hay que aprender) por lo que cualquier acción que hagamos será imitada por los bebés y niños. Y con los adolescentes? Los filtros empiezan a establecerse en braingrayeste momento con el desarrollo del lóbulo frontal (que dura hasta la edad adulta) que es el que nos dota, al inhibir esa inercia imitativa, de la capacidad de tomar decisiones racionalmente y del decoro social. Lo que es relevante es sin embargo que en esta etapa de la adolescencia se produce una progresiva pérdida de materia gris acompañada de un intenso crecimiento de materia blanca, es decir, que se reduce la densidad sináptica y aumenta la mielinización axonal. En conclusión, menos sinapsis pero más velocidad, fenómeno que empieza sobre los 12 años. Parece que esto se puede entender como una segunda edad de oro de proliferación sináptica que conduce a un exceso de conexiones que luego irán sufriendo reducciones conforme se avanza a la edad adulta. Como recuerda Goleman, es necesario ir dejando espacio para las nuevas conexiones, de modo que persiste el viejo dicho de úsalo o piérdelo en este darwinismo neuronal.

complejidadneuronalEn el aula debemos por lo tanto asumir en principio, y así empiezan a mostrarlo los estudios neurocientíficos, que nuestros gestos, comportamientos, creencias y valores van a ser reflejados en las mentes de los alumnos (hidden curriculum), aunque no lo pretendamos. Diseñados para imitar, existe sin embargo un tipo especial de comportamiento que es el de la no-imitación intencional, como cuando deliberadamente actuamos de una forma contraria por pura rebeldía. Siendo conscientes de todo esto es importante utillizar estos mecanismos para una enseñanza más efectiva donde la mera imitación dé paso al entendimiento de la acción. Para ello se requiere fomentar la creatividad por medio de la que la mera imitación se flexibiliza, no olvidando que la sola creatividad sin imitación suele ser inútil por no tener en cuenta lo ya conocido y comprobado, asunciones que debemos tener en cuenta en el aula. Los modelos educativos deben por lo tanto lograr un equilibrio entre la imitación y la creatividad mediadas dialécticamente, asentando que la plasticidad del cerebro irrumpe como un elemento determinante en la enseñanza. En su libro, Goleman (Tercera parte Educando la naturaleza, pp.150-191) nos recuerda la relevancia del experimento de Crabbe en el campo de la epigenética: el modo en que nuestras experiencias determinan el modo en que operan nuestros genes sin cambiar lo más mínimo la secuencia de ADN. Como ejemplo, se sabe ya a ciencia cierta que el grupo metilo activa y desactiva genes, lo mismo que puede enlentecer o acelerar su actividad, y conectado específicamente con la actividad neuronal y sus conexiones:

Esta visión pone fin al debate secular entre los partidarios de la genética y los del medio ambiente, es decir, entre los defensores de la importancia de los genes en la determinación de nuestra conducta y quienes, por su parte, afirman la supremacía de la experiencia. Esta perspectiva pone de manifiesto la falacia de suponer que nuestros genes son independientes del entorno en que nos movemos, algo tan absurdo como preguntarnos qué factor tiene más peso en la determinación de la superficie de un rectángulo, su anchura o su altura

Por último resaltemos la importancia del juego en la construcción del cerebro (contextos sociales complejos), como así se desprende de los estudios de Jaak Panksepp en Affective neuroscience : the foundations of human and animal emotions (New York : Oxford University Press, 1998, Cap. 15, pp.280-299), donde establece que los circuitos subcorticales primordiales que estimulan el juego en las crías de los mamíferos desempeñan un papel esencial en el desarrollo neuronal del niño, todo ello orientado al placer, y en conexión específica con los circuitos neuronales ligados a la amígdala y al córtex frontal. Al jugar, generamos un compuesto (neuropéptidos quizás, pero poco se sabe todavía) que favorece la transcripción genética en estas regiones de rápido desarrollo del cerebro social de los más jóvenes.

Nuestro cerebro, por lo tanto, parece que aprende imitando modelos y es por lo tanto social, tanto en el plano cognitivo como emocional. Una mala enseñanza puede hacer daño, como recuerda Tokuhama-Espinosa, lo mismo que una buena puede desarrollar la inteligencia, que ni se reduce por esto a lo genético ni a lo individual, sino que es inherentemente social y colectiva.

Complementar con estos posts anteriores:

Bibliografía útil

  • Blakemore, Sarah-Jayne and Uta Frith (2005). The learning brain: lessons for education. BLACKWELL PUBLISHING 2005
  • Goleman, Daniel (2006). Social intelligence : the new science of human relationships, New York:Bantam Books
  • Panksepp, Jaak (1998). Affective neuroscience : the foundations of human and animal emotions. New York:Oxford University Press.
  • Rizzolatti, Giacomo, Luciano Fadiga, Vittorio Gallese, Leonardo Fogassi (1996). Premotor cortex and the recognition of motor actions, Cognitive Brain Research 3 (1996) 131-141
  • Rizzolatti, Giacomo, Leonardo Fogassi e Vittorio Gallese. Specchi nella mente. Consultado 26/09/2015
  • Rizzolatti, Giacomo and Laila Craighero (2004). THE MIRROR-NEURON SYSTEM. Annu. Rev. Neurosci. 2004. 27:169–92

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