Cuando los estudiantes piensan cómo aprenden, aprenden a pensar. La teoría de la inteligencia de Robert J. Sternberg


El concepto de inteligencia es otro puntal del andamiaje educativo en la medida en que, o forma parte de la evaluación de las personas o se estipula como objetivo a desarrollar. Por eso es importante saber de qué manera es considerado en la actualidad si queremos hacer una enseñanza efectiva. Aunque hoy se asocia a lo emocional del mismo modo que a lo cognitivo (intencionalmente al menos), en sus orígenes la inteligencia pertenecía exclusivamente al ámbito del conocimiento (desde Galton Theory of Psychophysical Processes (1859), pasando por Binet y Simon (1916)). Robert J. Sternberg ha por eso teorizado un nuevo concepto de inteligencia que además se inserta en un marco más amplio en el que se incluyen la creatividad y la sabiduría (el llamado modelo WICS, Wisdom, intelligence, and creativity synthesized, Cambridge, UK ; New York : Cambridge University Press, ©2003), y que vendría a mostrar cómo funciona la mente humana.

En primer lugar, el concepto de inteligencia que desarrolla viene correlacionado con el éxito en sociedad y anclado en tres tipos de habilidades (de ahí la idea de triarquía), en contra de la manera tradicional de considerarla. Como muestra del avance que supone esta consideración, en Cognition and intelligence : identifying the mechanisms of the mind (Cambridge, U.K. ; New York : Cambridge University Press, ©2005) critica los modelos anteriores partiendo de Spearman que en 1923 propuso 3 principios para la cognición: la aprehensión experiencial (codificado de estímulos), la educción de relaciones (inferencias o relaciones entre conceptos) y la educción de correlatos (aplicación de esas inferencias como reglas en nuevas situaciones). La inteligencia vendría a ser una medida de la efectividad de estos tres  principios, idea que continuaría Thorndike. La apelación a la biología vino de mano de Alexander Luria quien estableció un modelo funcional del cerebro en el que sus distintas partes, altamente diferenciadas, darían lugar en conjunto a diferentes procesos cognitivos. A partir de ahí planteó la hipótesis de que habrían tres unidades principales del cerebro: la de la vigilia (médula, sistema reticular de activación, puente troncoencefálico, tálamo e hipotálamo), la sensorial relativa a la información (lóbulos parietal, occipital y temporal), y por último el córtex frontal, envuelto en la organización y planificación. La inteligencia en sentido normal vendría a analizarse en relación a la última unidad.

Por su parte, Jean Piaget consideró la inteligencia como una medición del uso de esquemas cognitivos que se desarrollan en la interacción del individuo con el entorno, de manera que la adaptación sería la base de la inteligencia y estaría compuesta de dos procesos complementarios: asimilación (absorción y recolocación de información nueva con la antigua) y acomodación (formación de nuevas estructuras cognitivas necesarias para algo novedoso). Tomados en conjunto, estos dos procesos constituirían lo que Piaget llama equilibración y que se produce a través de 4 estadios de desarrollo cognitivo: sensorio-motor, preoperacional, concreto-operacional y formal-operacional. Así que Piaget se centró sobre todo en los aspectos biológicos de la inteligencia.

Por contra Vygotsky se centró más en las interacciones, sugiriendo que la inteligencia hay que estudiarla desde la “internalización”, la reconstrucción interna de una operación externa por medio de lo que la hacemos nuestra. A ello se une la idea de una zona de desarrollo próxima en cuanto funciones en potencia que están en proceso de actualización. Por eso no deben buscarse solo habilidades comprobadas sino igualmente en desarrollo, y que no son contempladas por los tests convencionales.

Por último tendríamos la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner y la eclosión de las ideas de Goleman en torno a las inteligencias emocional y social, que en conjunto suponen ya un avance significativo. Para Sternberg, acusado de ecléctico, toda esta amalgama de teorías no puede sino llevarnos a aceptar que no existe “el modelo correcto” de inteligencia. Su propia teoría es por eso un melting pot sobre el que levanta el concepto de “inteligencia exitosa“, opuesta a la convencional basada en 4 falacias:

  1. el que es inteligente lo es para toda la vida – stable-trait fallacy
  2. el que es inteligente en una cosa lo es en todas – general-ability fallacy
  3. el éxito en la vida puede determinarse por medio de tests – life-success fallacy
  4. ser inteligente le hace a uno buena persona – moral-equivalence fallacy

De modo general la inteligencia sería la “conducta adaptativa orientada a objetivos“, por lo que la conducta inteligente es entonces la que se adapta para afrontar nuevos desafíos y siempre orientada al cumplimiento de alguna meta. En cuanto “inteligencia exitosaconsistiría en el conjunto de habilidades necesarias para triunfar en la vida humana socio-cultural. Las personas son así inteligentes en la medida en que se reconocen tanto sus fortalezas como sus debilidades y se encuentra la manera de potenciar las primeras y atajar las segundas. La gente inteligentemente exitosa es capaz de adaptarse a, modelar y seleccionar entornos por medio del uso equilibrado de sus capacidades analíticas, creativas y prácticas. En concreto, la inteligencia exitosa se describe como:

  • conjunto de habilidades necesarias para alcanzar el éxito en la vida de alguien, como sea que lo defina.
  • el éxito se define únicamente en términos socioculturales
  • la habilidad de una persona para reconocer, usar y cultivar sus fortalezas o virtudes (aquello en lo que somos muy buenos, y todo el mundo lo es en algo). Analítica.
  • la habilidad para compensar las debilidades (nadie es bueno en todo). Creativa.
  • la habilidad para adaptarse a, modelar y seleccionar entornos, ajustando el pensamiento o la conducta para encajar mejor en ellos o cambiando de entorno. Práctica.

A partir de aquí se delinea la llamada triarquía de habilidades cognitivas. Las analíticas se orientan a analizar, evaluar, comparar o contrastar. Las creativas a inventar o descubrir. Y las prácticas a aplicar lo aprendido. El problema, que tiene que ver con la concepción tradicional de la inteligencia, es que en las escuelas parece que solo se valora el aspecto analítico, siendo que en la vida real el resto de habilidades creativas y prácticas son bastante más importantes. Es preciso por lo tanto potenciar el conocimiento que los alumnos tengan de sus debilidades tanto como de su capacidad para buscar soluciones. La gente inteligente de modo “exitoso” no sólo es analítica sino que integra en su vida estos aspectos de la creatividad y la capacidad para adaptarse. Así, un profesor que no obvie estos aspectos intentará que los alumnos no solo aprendan la parte analítica sino que las desarrollen todas. Como dice Sternberg,

“When students think to learn, they also learn to think”

Lo que se ha descubierto es que alumnos formados de esta manera rinden mejor en todo tipo de evaluaciones por diferentes que sean (precisamente porque se ha tenido en cuenta la habilidad adaptativa), incluso en las propiamente tradicionales y en cualquier área. Y por qué la enseñanza de estas habilidades mejora los resultados en general?

  1. con la inteligencia exitosa se potencia la profundización y elaboración del material aprendido, de manera que se garantiza su eficacia en el momento de la evaluación.
  2. se potencia la diversidad en el aprendizaje del material
  3. se potencia tanto el robustecimiento de las fortalezas como la compensación de las debilidades.
  4. se aumenta la motivación tanto para profesores como para alumnos.

En relación con las taxonomías de Bloom hay tres diferencias además: primero que no existe un jerarquía de habilidades cognitivas (skills); segundo, que hay más equilibrio entre estos tres tipos de habilidades analíticas, creativas y prácticas; y tercero, que esta teoría de la inteligencia exitosa se basa en una teoría psicológica mientras que las taxonomías de Bloom son una mera descripción de habilidades cognitivas. En cuanto Gardner, sus ideas se presentan como complementarias en la medida en que cada inteligencia puede correlacionarse con los tres conjuntos de habilidades de Sternberg (por ejemplo, la inteligencia lingüística evaluada desde el análisis de una historia, la redacción de una y la elaboración de un ensayo persuasivo). Pero son diferentes ambos modelos en cuanto que el de Sternberg ha sido sometido a validación empírica mientras que el de Gardner no, e incluso el modelo de la inteligencia exitosa se orienta a procesos mientras que el de Gardner a contenidos, y por último, hay ideas de Gardner que no cuadran con las de Sternberg como el concepto de una “inteligencia existencial”.

Cómo enseñar estas habilidades en el aula?

triarchicintelligence

En primer lugar, en el aula cada alumno tiene diferentes objetivos en la vida, por lo que el éxito debe medirse en relación a ellos tanto como a la propia institución: Habilidades analíticas

  1. el uso apropiado de ejemplos que permitan a los estudiantes conectarse.
  2. el uso variado de evaluaciones, como por ejemplo la realización de proyectos o trabajos sobre algo que les interese y que tenga que ver con el curso
  3. sabiendo cómo gestionar esas evaluaciones sin primar ninguna sobre las demás
  4. habilidades: análisis del desarrollo de un personaje literario, crítica del diseño de un experimento, juicio sobre los méritos artísticos de alguien, comparación revolución francesa-americana, evaluación minuciosa de una solución matemática, sus fortalezas y debilidades, evaluación/análisis de la estrategia de un jugador de tenis

En segundo lugar, hay que ayudar a los alumnos a potenciar sus fortalezas tanto como a compensar sus debilidades: Creatividad

  1. no hay un único método de enseñanza y aprendizaje sino alumnos distintos. Algunos aprenden mejor leyendo, otros debatiendo, otros exponiendo oralmente, o visualmente, etc…
  2. no hay un único método correcto de evaluación (tests, ensayos, …)
  3. no se trata de individualizar hasta el extremo sino de ofrecer variedad para que todos potencien sus fortalezas y compensen sus debilidades.
  4. habilidades: crear un final alternativo de una historia, inventar un diálogo entre un turista francés y un español, descubrir el principio físico que subyace a diferentes problemas, imaginar si el gobierno de China sigue desarrollándose durante 20 años de la misma manera, suponer que debes diseñar un nuevo instrumento musical, predecir cambios en la gramática y vocabulario del español en los próximos 100 años

En tercer lugar, los alumnos necesitan aprender a adaptarse a situaciones nuevas, conformarse y seleccionarlas, Practicidad

  1. hay que desarrollar la flexibilidad, tanto en el profesor como en el alumno, buscando la capacidad de afrontar nuevos contextos y desafíos. Se trata del tradicional pensamiento crítico.
  2. hay que impulsar a los alumnos a tomar riesgos aunque cometan errores. El no experimentar el error les hace vulnerables y menos inteligentes por lo tanto.
  3. hay que enseñar a los alumnos a superar obstáculos
  4. habilidades: aplicar/emplear una fórmula matemática, usar el conocimiento del alemán para saludar a un conocido en Berlin, poner en práctica lo aprendido en un equipo de fútbol para organizar un equipo de clase, implementar un plan financiero en un entorno simulado, llevar a la práctica un diseño de edificio que no cuadra estéticamente con los demás

teachingstylesPor último recordemos que Sternberg enmarca esta teoría de la inteligencia exitosa en un marco general de la mente humana y paralelo a la propia  teoría triárquica: el de inteligencia (analítica), creatividad y sabiduría. Brevemente, su concepción de la creatividad surge de la necesidad de superar otras 4 falacias basadas en estas creencias:

  1. lo que es, debería ser – should-be fallacy
  2. lo que es, tiene que ser – must-be fallacy
  3. como son las cosas ahora es como serán siempre – always-will-be fallacy
  4. hacer lo mismo que los demás es lo más seguro en la vida – safety fallacy

Surge así un nuevo modelo de la creatividad que se plasma en 8 mecanismos básicos divididos en 2 grupos según mantengan el actual paradigma o forma de pensar, o lo rechacen intentando reemplazarlo. Tenemos entonces la replicación (el paradigma es el correcto), redefinición (redefinir dónde está el paradigma), impulso hacia delante e incremento avanzado hacia delante (más lejos de lo que los demás pueden ir). En cuanto ruptura del paradigma se darían la redirección (del paradigma), reconstrucción (hacia atrás y luego en otra dirección), reinicio (a un nuevo punto de partida y entonces en otra dirección), y por último la integración en cuanto creatividad que es capaz de mezclar diferentes paradigmas.

En cuanto a la sabiduría es definida como la aplicación de la inteligencia exitosa junto con la creatividad  y por medio de valores en dirección al logro del bien común, equilibrando tanto los intereses intrapersonales, interpersonales y extrapersonales en el corto y largo plazo, como la adaptación, conformación y selección de nuevos contextos. De nuevo 4 falacias sobre la sabiduría limitan a la gente: el egocentrismo, omnisciencia, omnipotencia e invulnerabilidad.

“wisdom is not just a way of thinking about things; it is a way of doing things”

Bibliografía útil:

  • Palos, Ramona, Laurentiu P. Maricutoiu (2013). Teaching for Successful Intelligence Questionnaire (TSI-Q) – a new instrument developed for assessing teaching style. Journal of Educational Sciences & Psychology Vol. LXV No. 1/2013 159 – 178
  • Sternberg, R. J. (2003). Wisdom, Intelligence, and Creativity Synthesized. New York: Cambridge University Press
  • Sternberg, Robert J. y Elena L. Grigorenko (2004). Teaching for Successful Intelligence: Principles, Procedures, and Practices. Journal for the Education of the Gifted. Vol. 27, No. 2/3, 2003, pp. 207–228
  • Sternberg, Robert J., Elena L. Grigorenko y Jerome L. Singer (2004). Creativity. From Potential to Realization. American Psychological Association. Washington, DC
  • Sternberg, Robert J. y Elena L. Grigorenko (2004). Successful Intelligence in the Classroom. THEORY INTO PRACTICE, Volume 43, Number 4, Autumn
  • Sternberg, Robert J. y Jean E. Pretz (2005). Cognition and intelligence : identifying the mechanisms of the mind (Cambridge, U.K. ; New York : Cambridge University Press
  • Sternberg, Robert J. (2005). The Theory of Successful Intelligence. Revista Interamericana de Psicología/Interamerican Journal of Psychology – 2005, Vol. 39, Num. 2 pp. 189-202
  • Sternberg, R. J. (2009), ACADEMIC INTELLIGENCE IS NOT ENOUGH WICS: AN EXPANDED MODEL FOR EFFECTIVE PRACTICE IN SCHOOL AND LATER IN LIFE. Mosakowski Institute for Public Enterprise March 12-13, 2009

Autor: denobisipsis

Profesor de Filosofía en el IES Gabriel y Galán de Plasencia. Interesado en las nuevas tecnologías.

4 comentarios en “Cuando los estudiantes piensan cómo aprenden, aprenden a pensar. La teoría de la inteligencia de Robert J. Sternberg”

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