Empoderar el aprendizaje: bases científicas del #Growthmindset.

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La idea original de Carol Dweck (ampliar en  Growth Mindset en el aula: el mundo se divide entre los que aprenden y los que no) vino de sus estudios con niños en los que se les pidió que actuaran como padres ante sus errores y equivocaciones. Se observó una diferencia “abismal” entre los distintos roles parentales en relación a sentirse desamparados (no puede cambiarse el error, es inevitable) y otros que mostraron que los errores pueden ser resueltos. No es difícil asumir que los primeros mostraban mayor tendencia al castigo y la represión que los segundos, en consonancia con sus roles parentales, de manera que los últimos acababan desarrollando resultados más positivos aunque inicialmente hubiesen fallado. En éstos últimos se apreciaban además mensajes constructivos que orientaban a cambiar las estrategias y a valorar el esfuerzo. De ahí la idea de Dweck de estudiar los escenarios de socialización de estos niños para establecer qué sistemas de creencias articulaban. En otro estudio lanzaron a los niños cuatro mensajes:

  • estoy muy decepcionado por tu rendimiento
  • quizás podrías pensar otra manera de hacerlo
  • Esa no es la manera hacerlo
  • Esa no es la manera de hacerlo porque…

En un quinto escenario posterior los niños no recibieron feedback sobre sus errores, para ver cómo respondían en función del anterior. Los resultados esperados fueron efectivamente confirmados: los mensajes recibidos inicialmente afectaron su posterior rendimiento en el marco de aceptar creencias limitadoras o de crecimiento.

En la siguiente tabla (Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41(10), 1040-1048. p.1041) podemos ver los resultados de estos estudios

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A nivel teórico, Dweck desarrolló entonces una teoría psicológica que explicara estas observaciones. En Dweck, C., & Leggett, E. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95(2), 256-273, teoriescomenta las raíces socio-cognitivas de su modelo, que se enmarcaría en la teoría general de las metas. Que una persona asuma metas diferentes al afrontar una situación tiene que ver con sus motivaciones, lo que le parece relevante en ello y por lo tanto la información que busca y maneja. Se habla así de “performance goal” donde las personas buscan calibrar su habilidad y capacidad para responder a cuestiones como si mi estrategia es la adecuada o no, de manera que los errores conducen a asumir que la estrategia es inadecuada y por lo tanto no puedo hacer nada. Por contra, los “learning goals” introducen un compromiso con el desarrollo de la propia habilidad en términos de responder a cosa como “cuál es la mejor manera de potenciar mis habilidades para hacerlo lo mejor posible?”. El error, por tanto, no es el fin de la tarea (no sé hacerlo, y nada puedo hacer para cambiarlo), sino que se convierte en una estrategia (aprender mediante el error) para mejorar. Estas dos perspectivas son la base para la distinción entre niños con mentalidad limitante frente a otros con mentalidad exitosa.

Dweck desarrolla estos dos modelos comportamentales (Implicit Theories and Their Role in Judgments and Reactions: A World From Two Perspectives, Carol S. Dweck, Chi-yue Chiu, and Ying-yi Hong)  en una teoría de la personalidad que hunde sus raíces en Kelly, G. A. (1955, The psychology of personal constructs. New York: Norton) y Heider, F. (1958, The psychology of interpersonal relations. New York: Wiley) en torno a la percepción social articulada porteories2 los juicios y las reacciones. Se habla entonces de “teorías implícitas” que cada persona asume y que estructuran el modo en que cada uno entiende y reacciona a las acciones y rendimientos. De esta manera, cuando una persona cree que sus atributos, como la inteligencia y la personalidad, son fijos (teoría de las entidades), tiende a analizar sus resultados y los de los demás en términos igualmente fijos:

“fallé porque soy estúpido”

“robó la cartera porque es deshonesto”

Por contra, adoptar un marco de creencias dinámico (no fijo) tiende a hacernos moldeables (teoría no de las entidades sino del incremento), no obsesionándose con los rasgos (entidades) sino centrándose en los resultados y la manera de cambiarlos:

“fallé porque no me esforcé lo suficiente o no adopté la estrategia adecuada”

Dweck habla así de respuestas orientadas tipo “helpless” y “mastery“. Lo que nos conduce a la citada idea de la existencia de “teorías implícitas” que surgen de dos asunciones básicas: o se cree que nuestros rasgos son fijos e incambiables, o asumimos que podemos cambiar.

Podemos encontrar referentes de esta manera de estudiar la personalidad en las ideas de Alfred North Whitehead (1938, Modes of thought. New York: Free Press) sobre la diferencia entre una visión del mundo dinámica o estática, lo que incluiría tanto asunciones ontológicas sobre la realidad como estrategias epistemológicas adecuadas en cada caso para conocer esa realidad. No es difícil, por otra parte, consentir en que esta dicotomía es una nueva revisión de los marcos filosóficos que confronta Nietzsche en términos de ontología estática (Parménides, Platón…) o visión dialéctica de la realidad (Heráclito).

De aquí, en todo caso, la diferencia entre una aproximación en términos cuantitativos para medir (ci?) sus rasgos fijos u otra dinámica que se orientaría al análisis de los procesos. En cuanto asunciones ontológicas, la mentalidad limitante establecería sus entidades fijas al modo en que una ontología estática habla de objetos físicos, mientras que la mentalidad exitosa asociada al análisis de procesos se orientaría no a medir sino a reflexionar sobre las dinámicas que articulan tanto los comportamientos como sus resultados.

Lo que tenemos por lo tanto es un modelo motivacional de la persona centrado en las metas y objetivos que, en función de la teoría implícita adoptada, conduce inexorablemente a unas determinadas respuestas cognitivas, afectivas y comportamentales. Sobre esto se han hecho igualmente estudios neurológicos para analizar en qué medida una teoría u otra afecta al funcionamiento del cerebro, con lo que entraríamos en la neuroeducación.

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Finalmente, estudios que relacionan estas ideas con la consistencia del “yo” muestran que, en algunos casos, el “agotamiento” del ego resulta no de una carencia efectiva de recursos sino de la creencia de la gente sobre sus posibilidades reales.

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  • Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41(10), 1040-1048
  • Dweck, C., & Leggett, E. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95(2), 256-273
  • Dweck, C., Chi-yue Chiu, and Ying-yi Hong (1995). Implicit Theories and Their Role in Judgments and Reactions: A World From Two Perspectives. Psychological Inquiry 1995, Vol. 6, No.4, 267-285
  • Dweck, C., Chi-yue Chiu, and Ying-yi Hong (1995). Implicit Theories: Elaboration and Extension of the ModelPsychological Inquiry 1995, Vol. 6, No.4, 322-333
  • Olson, Kristina R., Yarrow Dunham, Carol S. Dweck, Elizabeth S. Spelke, and Mahzarin R. Banaji (2008). Judgements of the lucky across development and culture. Journal of Personality and Social Psychology 94(5): 757-776
  • Job, Veronika, Carol S. Dweck, and Gregory M. Walton (2010). Ego Depletion—Is It All in Your Head? Implicit Theories About Willpower Affect Self-Regulation.  Psychological Science 21(11) 1686–1693
  • The words that could unlock your child (2011), http://www.bbc.com/news/magazine-13128701, consultado el 03/10/2015

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