La tecnología puede mejorar una buena enseñanza, pero por sí misma no puede reemplazar una enseñanza pobre


El informe de la OCDE de 2015 Students, Computers and Learning. MAKING THE CONNECTION ofrece unos datos bastante negativos sobre la importancia de las TICs en educación.

No se han encontrado mejoras apreciables en lectura, matemáticas y ciencias en los países que están invirtiendo fuertemente en TICs educativas. Siendo además que esta inversión es de poca ayuda para reducir las diferencias competenciales entre estudiantes aventajados y los que no.

Put simply, ensuring that every child attains a baseline level of proficiency in reading and mathematics seems to do more to create equal opportunities in a digital world than can be achieved by expanding or subsidising access to high‑tech devices and services.

Posibles interpretaciones:

1- Conseguir un buen conocimiento de la materia requiere alta interactividad entre el estudiante y el profesor, mientras que la tecnología puede distraer y desviar de esta conexión (el factor humano).

2- Todavía no tenemos las pedagogías adecuadas para lidiar con la tecnología.

Technology can amplify great teaching but great technology cannot replace poor teaching

Uso del ordenador

  • En 49 de 63 países el número de hogares equipados con ordenador se ha incrementado entre 2009 y 2012, y de los 14 restantes solo en 1 no creció el número de ordenadores a los que los estudiantes tienen acceso.
  • De media los estudiantes invierten 2 horas online cada día mayormente navegando por diversión, siendo que el 88% lo hace al menos 1 vez a la semana, 6% más que en 2009.
  • Los estudiantes que pasan más de 6 horas al día online fuera de la escuela muestran mayores factores de riesgo de sentirse solos en la escuela, ser impuntuales o incluso faltar a clase.

Integración de las TICs en el aprendizaje  

  • De media, 7 de cada 10 estudiantes usa ordenadores en la escuela (sin incremento desde 2009), aunque la frecuencia de uso se incrementó en la mayoría de los países.
  • Los países con una mayor integración en las escuelas de las TICs son Australia, Dinamarca, Holanda y Noruega. El rápido incremento además de las tareas hechas por ordenador puede deberse a programas de adquisición de portátiles como así es en Australia, Chile, Grecia, Nueva Zelanda, Suecia y Uruguay.
  • El grado de uso de las TICs en matemáticas se relaciona tanto con el contenido como con la calidad de la enseñanza. Donde los estudiantes son expuestos a problemas reales se tiende a usar más el ordenador. Lo mismo que hay una correlación en los profesores de matemáticas entre las prácticas orientadas al estudiante, como enseñanza individualizada, trabajo en grupo y aprendizaje por proyectos, y la voluntariedad y habilidad para integrar las TICs en sus lecciones.

Principales resultados de la evaluación digital PISA 2012

  • Singapur, Corea, Hong Kong-China, Japón, Canadá y Shanghai-China fueron los países con puntuaciones más altas en la evaluación matemática usando ordenadores.
  • En Corea y Singapur los estudiantes alcanzaron 20 puntos más que la media en la lectura digital que los estudiantes de otros países con competencias similares en lectura impresa.
  • Estudiantes de Australia, Austria, Canadá, Japón, Eslovenia y EEUU, así como aquellos en países como Macao-China y Emiratos Árabes Unidos, rindieron mejor en tareas matemáticas que requieren el uso de ordenadores comparado con su éxito en tareas tradicionales. Por contra, en Bégica, Chile, Francia, Irlanda, Polonia y España se rindió peor de lo esperado dado el grado de competencia en las tareas tradicionales.

La importancia de la navegación en la lectura digital: Piensa, luego clica 

  • 1 de cada 10 estudiantes de la OCDE mostró actividad limitada o ausencia de ella en actividades de navegación Web durante la evaluación en lectura digital, lo que significa en principio carencia de competencias digitales, de familiaridad con la Web o falta de motivación. Por contra, la mayoría de los estudiantes de Corea, Macao-China, Shanghai-China y Taipei-China navegaron por un alto número de páginas para alcanzar la respuesta.
  • Estudiantes de Singapur, Australia, Corea, Canadá, EEUU e Irlanda puntúan los más altos por la calidad de su navegación, siendo eficientes a la hora de seleccionar los enlaces antes de clicar y siguiendo solo los relevantes para resolver el problema.
  • Hay una fuerte correlación entre rendimiento en lectura digital y la calidad de la navegación, incluso aunque exista una previa alta competencia en lectura impresa.

Desigualdades en las competencias digitales: estrechando la distancia 

  • En la mayoría de países las diferencias en el acceso a los ordenadores entre estudiantes aventajados y no se redujo entre 2009 y 2012, sin que en ningún país aumentara.
  • En países donde las diferencias socio-económicas para acceder a Internet son pequeñas, la cantidad de tiempo que los estudiantes pasan online no difiere en demasía; pero sí lo que los estudiantes hacen con los ordenadores: desde usar email a leer noticias, que sí varía en función del entorno socio-económico
  • En matemáticas, la relación entre el status socio-económico y el rendimiento en la evaluación digital refleja las diferencias observadas en las mismas tareas al modo tradicional, pero no diferencias en las competencias digitales; en lectura digital, la relación también refleja diferencias en navegación y competencias evaluativas.

Rendimiento y uso de los ordenadores

  • Los recursos que se invierten en las TICs educativas no se correlacionan con mejoras en matemáticas, lectura o ciencia.
  • En los países donde es menos habitual el uso del ordenador en la escuela, el rendimiento en lectura aumentó más rápidamente que en los demás.
  • En general, la relación entre el uso del ordenador en la escuela puede ser analizada según la imagen del sombrero de Gauss: un uso limitado es mejor que ninguno, pero por otra parte un excesivo uso se asocia con peores rendimientos.

Students-Computers-Learning-Making-the-Connection-Infographic

Si nos centramos en la segunda posible interpretación del inicio sobre los malos resultados se trata entonces de un mal uso de las tecnologías por un déficit pedagógico. Ya Sidney Pressey dijo en su libro de 1933 Psychology and the New Education:

There must be an ‘industrial revolution’ in education, in which educational science and the ingenuity of educational technology combine to modernize the grossly inefficient and clumsy procedures of conventional education. Work in the schools of the future will be marvelously though simply organized, so as to adjust almost automatically to individual differences and the characteristics of the learning process. There will be many laborsaving schemes and devices, and even machines – not at all for the mechanizing of education, but for the freeing of teacher and pupil from educational drudgery and incompetence

En el informe Innovating Pedagogy 2014, Exploring new forms of teaching, learning and assessment, to guide educators and policy makers de Open University nos ofrecen pistas de por dónde deben ir los tiros:

innov

Autor: denobisipsis

Profesor de Filosofía en el IES Gabriel y Galán de Plasencia. Interesado en las nuevas tecnologías.

1 comentario en “La tecnología puede mejorar una buena enseñanza, pero por sí misma no puede reemplazar una enseñanza pobre”

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