Homeschooling, unschooling, deschooling


introduction-to-unschooling-724x1024El homeschooling pretende incentivar un desarrollo moral y político para sus defensores ausente de la escuela  pública. Pero es fácil (de)mostrar cuán a contrario acaba siendo. Como tal premisa remite a la década de los (19)60 cuando en EEUU se popularizaron prácticas tipo “open classroom” o “free school” y que pretendían seguir un paradigma educativo centrado en el niño. Periclitada, reaparecerá como práctica en los (19)80 ya con la denominación actual. En España parece haber entre 2000 y 4000 familias que lo practican (“Educar sin escolarizar”, El Mundo, actualizado: 16/02/2015, consultado 24/02/2017).

Pueden distinguirse dos tendencias según el marco social en que se cultive: desde entornos religiosos conservadores que buscan proteger sus creencias acusando a la educación pública de secular y antirreligiosa, y que es, o fue, la mayoritaria, y otra más aparentemente abierta que pretende legitimarse sobre una cierta pedagogía más democrática, y por ende beneficiosa y social, que la que se utiliza en lo público.

Sobre esto hay estudios estadísticos que han analizado las motivaciones de los padres. Con los datos del General Social Surveys de  1998 y 2000, Yang & Kayaardi (2004, Who chooses non-public schools for their children? Educational Studies, 30, 231-249.) encontraron que factores de tipo demográfico, religioso, socio-económico o de estructura familiar suelen ser irrelevantes a la hora de decidirse por esta enseñanza alternativa, remarcándose que en una minoría de casos la causa es una mala experiencia escolarizadora previa de los padres.

El estudio más importante parece ser el NHES survey, que en 2007 señalaba como las tres causas más importantes el entorno de otras escuelas (88%), la necesidad de una mayor enseñanza religiosa (83%), o insatisfacción con la instrucción pública (83%). Al compelerles a decidirse por la razón más importante, más de un tercio optaba por la instrucción religiosa.

Siendo así, el homeschooling se desacredita a priori. Debemos por tanto centrarnos en la otra línea, la que apunta a una pedagogía más democrática y que viene representada por Ivan Illich y John Holt. La tesis de SARAH RIEGEL (The Home Schooling Movement and the Struggle for Democratic Education, Studies in Political Economy 65, Summer 2001)  es que tanto la teoría como la práctica del homeschooling aun en esta segunda posición apuntan al final a tendencias anti-democráticas  y anti-políticas. Los liberales se equivocan, por nesciencia o ignorancia, cuando defienden así este movimiento. Como dice vangalenJane Van Galen,

The deep American faith in education’s promise of opportunity represents the contradictions that characterize American beliefs about opportunity and constraint. On the one hand, we believe that school can enable all motivated young people to attain the American dream of self-directed success. On the other hand, we tend to avoid questioning why so many hard-working families have found success elusive in the first place.

Late to Class: Social Class and Schooling in the New Economy, educational HORIZONS Spring 2007

De entrada se obvia el aspecto fundamental de la escuela pública en cuanto niveladora no en lo meritorio pero sí en la igualdad de oportunidades, necesaria para una sociedad justa aun cuando liberal (vide Liberalismo y educación).

¿De qué trata por lo tanto esa pedagogía, supuestamente más democrática? De la creencia en que se aprende más y mejor cuando desarrollamos el innato deseo de aprender del niño.

41pfl8fen4l-_sx325_bo1204203200_Tenemos en primer lugar a Ivan Illich, quien introdujo el concepto de “deschooling” (Deschooling Society1971) como antídoto contra la heteronomía propia de la educación pública y que acaba produciendo ciudadanos dependientes. En el fondo, la idea de una sociedad tardocapitalista altamente burocratizada y controladora del ciudadano. Es decir, que el argumento va de la política a la educación.

En cuanto a John Holt, el concepto de “unschooling” (INSTEAD OF E-DUCATION, 2004) nace no de growingwithoutschoolingbootuna crítica política sino pedagógica, en cuanto que la escuela pública no “enseñaría realmente”  y de ahí la aparición de esta sociedad. Al final lo mismo, cambiar la escuela para generar una sociedad más humana.

Antes de discutirlos, merece la pena analizar si son pedagogías efectivas sensu stricto. A este respecto, el estudio más citado en la doxografía del homeschooling es Achievement and Demographics of Home School Students de Lawrence Rudner (1999) que analizó los 20760 alumnos K-12 (de 11930 familias) que en 1998 ejercieron el Iowa Tests of Basic Skills (ITBS) o el Tests of Achievement and Proficiency (TAP). La conclusión, muy mesurada,

This study does not demonstrate that home schooling is superior to public or private schools. It should not be cited as evidence that our public schools are failing. It does not indicate that children will perform better academically if they are home schooled

(Rudner, 1999, p. 29).

A pesar de ello suele continuamente citarse como prueba de la superioridad del homeschooling, por lo que podemos inferir que pocos lo han leído, hasta el punto de que algunos lo califican de  “perhaps the most misrepresented research in the homeschooling universe”.

PAsando a la cuestión teórica, el postulado de partida es que

[e]very child, without exception, has an innate and unquenchable drive to understand the world in which he lives and to gain freedom and competence in it.

Se trataría de una educación centrada en el niño y toda la amplia gama de sus intereses, esperanzas, miedos, experiencias, preocupaciones, etc…Individualización absoluta confiada en que la autoexploración y el autodesarrollo contribuyen a hacer del niño un mejor adulto de cara a su integración en la sociedad.

No hay por lo tanto que enseñar virtudes políticas porque vienen de serie en el niño y educándolo al margen de la sociedad acabará siendo más sociable que otros. Lo que, por lo menos, es discutible. ES decir, se parte de un ultra-individualismo pretendiendo que de ahí se genera más “sociabilidad”. ¿Sí?

Filosóficamente, y estos autores pretenden este marco, habría de entrada una confusión entre medios y fines, que ellos, y los liberales detrás…, expresan via confusión entre lo procesual y el resultado. Es decir, que pretenden que el mero proceso formal educativo conduce a la educación, lo que no sucede en las escuelas públicas. Educando a los niños de un modo democrático hará que ellos sean buenos demócratas.

La confusión de fondo: que los niños deben tener los mismos derechos que los adultos, derechos que infringimos si los forzamos a aprender cosas que no les interesan porque atentamos contra su autonomía. ¿Autonomía?

PRecisamente es la ideología liberal la que mantiene que los niños no poseen todavía la suficiente capacidad para decidir por sí mismos, ergo no pueden tener los mismos derechos. De ahí que no puedan firmar contratos ni relacionarse con los adultos como si fuesen otros más. Para los liberales es de principio entonces restringir el abanico de decisiones que puedan tomar hasta que sean “competentes” para elegir por sí mismos. Y esto el homeschooling lo obvia. Enseñar democráticamente sin más no conduce necesariamente a generar democracia. Se confunde el medio con el fin, se le instrumentaliza. El ejemplo es claro hoy día en que se están haciendo de los medios los fines de la educación: parece que la mera tecnología se superpone a cualesquiera otros fines que pudiera tener la educación.

Medios y fines de la educación han de verse sin embargo de forma dialéctica, remitiéndonos a la kantiana diferencia entre libertad y autoridad. Se trataría entonces de reformar la escuela pública, porque no cabe otra, para hacerla efectiva en esa necesaria democratización sin la que la sociedad no puede perdurar. Otra cosa es si en ciertos contextos el homeschooling puede ser útil y necesario, y así se expresa Shane J. Ralston desde un marco deweyano en A Deweyan Defense of Homeschooling.

Puntos finales:

1- hay que hacer de la educación algo de primer orden para la sociedad y los políticos.

2- debe haber un público compromiso de que la educación es para todos y no un bien privado.

3- hay que dejar claro el lugar de las competencias en relación a las necesidades del mercado y a otras que pueden no serlo tanto, sin menoscabar por supuesto las últimas que son las necesarias para una sana ciudadanía democrática.

4- debemos tener altura de miras que contemple la necesidad, imperiosa, de las humanidades en un mundo cuyos problemas son cada vez más de tipo étnico, religioso y sexual.

5- rechazando la práctica del homeschooling por lo expuesto, debemos asumir la crítica que contiene hacia una mala práctica educativa pública, garantizando y promoviendo tanto el derecho individual y particularizado a la educación como, en la misma medida, la educación como un valor público.

La solución a los problemas de la educación no es su privatización sino más y mejor educación pública.

 

Política, populismo, refugiados


Temas:

liberalismo, populismo, refugiados, lucha de clases, conflicto, estado nación, corrupción, derechos humanos, ecología, pacto social, contractualismo, Europa, Agnes Heller, Modernidad, inmigrantes, nihilismo, big data, ciudadanía, justicia, Byun Chul-Han, globalización, muerte de Dios, hikikomoris, buena gente, ética, Fukuyama, Italo Calvino

Liberalismo (neo- o no) y educación


Voy a discutir algunas ideas liberales sobre educación al hilo del debate abierto entre Juan Ramón Rallo, Liberalismo y derecho a la educación: réplica a José Antonio Marina (Confidencial 17-02-2017), y José Antonio Marina,  Estado y educación: una pregunta al modelo neoliberal (Confidencial, 14-02-2017).

El ideal pedagógico liberal lo han expresado John Stuart Mill en Utilitarianism (1863)

But there is no known Epicurean theory of life that does not assign to the pleasures of the intellect, of the feelings and imagination, and of the moral sentiments, a higher value as pleasures than those of mere sensation [Hence]: It is better to be a human being dissatisfied than a pig satisfied; better to be Socrates dissatisfied than a fool satisfied

y John Rawls en A Theory of Justice (1971, Revised Edition 1999)

in accordance with the Aristotelian Principle (explained below in §65), I assume that human beings have a higher-order desire to follow the principle of inclusiveness. They prefer the more comprehensive long-term plan because its execution presumably involves a more complex combination of abilities. The Aristotelian Principle states that, other things equal, human beings enjoy the exercise of their realized capacities (their innate or trained abilities), and that this enjoyment increases the more the capacity is realized, or the greater its complexity. (p.364)

marthanussbaumSi atendemos al aspecto socrático (que articula el aristotélico) de “una vida no examinada no merece la pena”, será M. Nussbaum quien mejor explicite el ideal pedagógico del liberalismo en distintos escritos (Cultivating Humanity. A Classical Defense of Reform in Liberal Education, 1998 y Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades, 2010, en especial el Capítulo 4. La pedagogía socrática: la importancia de la argumentación, pp.75-112), y en una línea socrática que recorre obviamente toda la historia incluyendo a Dewey.

El punto clave residiría en la cuestión de la neutralidad del Estado ante este “examen vital” que cada uno debe emprender en cuanto articulación de una concepción del bien que debe convivir en sana tolerancia con las de los demás. ¿Realmente cabe neutralidad? Tal es el punto sobre el axioma de la “mano invisible” que del mercado a la educación garantice el desarrollo moral ligándolo a instituciones meramente privadas. Aquí la cuestión. Hasta el punto de que Kenneth Strike discute sobre lo iliberal de la política educativa liberal en “Is Liberal Education Illiberal? Political Liberalism and Liberal Education” (Philosophy of Education 2004) en el sentido de que se acaba minando esa neutralidad, pues se defiende un cierto ideal de desarrollo humano que en absoluto es neutro.

Como no podemos separar el ideal pedagógico del ético y político, se hace necesario correlacionar estas ideas con los principios del “liberalismo político” del que confusamente se hacen eco en ese debate sin referirse a uno de sus principales teóricos, el citado John Rawls. Precisamente es Rawls quien ha introducido la diferencia entre “liberalismo ético” y “liberalismo político” (¿o es que la educación es una cuestión de liberalismo económico?) en torno a la cuestión del “derecho a la autonomía“, previo a un cierto derecho a la educación. La pregunta es entonces si puede una institución educativa no comprometida con ese derecho educar buenos ciudadanos.

johnrawlsyall_0Y puesto que de buenos ciudadanos se trata no podemos obviar que se presupone un cierto tipo de sociedad (de nuevo nada de neutralidad). Para Rawls una sociedad lo será si se asienta en algún tipo de cohesión que remite a los llamados “principios de justicia“:

  • que cada persona tenga el mismo derecho a desarrollar un esquema de libertades básicas compatible con los de los demás (que remite al imperativo categórico kantiano en el Derecho),
  • y que las desigualdades sociales y económicas deben limitarse solo a posiciones abiertas a todos bajo las mismas condiciones de igualdad y oportunidad (concursos públicos, etc…), y que favorezcan el máximo beneficio para los más desaventajados de la sociedad.

Parece claro entonces que las instituciones educativas deben jugar un importante papel en la promoción de esta justicia social, siempre que respeten la diversidad de posiciones sobre las formas de vida y lo que es bueno.

Los niños deben así recibir una una educación que les prepare para ser capaces de darse una “concepción del bien” y de ejercer sus derechos y libertades, es decir, de cara a su futuro “ser ciudadanos libres e iguales”. Asumiendo este punto de partida, queda claro que, aunque contribuyan legítimamente a la educación, ni la familia ni las instituciones privadas pueden garantizar este tipo de enseñanza orientada a las virtudes políticas. Como señala Kymlicka en distintos escritos, no todas las familias preparan a sus hijos para interactuar con otros sobre la base de la reciprocidad y el respeto, e incluso puede que inculquen posiciones sexistas, racistas, etc…, lo mismo que cualquier otro tipo de asociación civil como clubes, iglesias, vecindarios, etc…Hasta hay grupos que directamente se enmarcan en la llamada “bad civil society” (Chambers&Kopstein en Political Theory, Vol. 29, No. 6 (Dec., 2001), pp. 837-865).

¿Y el mercado? Obviamente se mueve por unos intereses ajenos a las “virtudes políticas”. Y hasta la propia “mera” participación política no garantiza el logro de esa cohesión social de tipo rawlsiano, pues puede verse movida por intereses igualmente privados y excluyentes. El problema del liberalismo, y que reaparece en la educación, es lo iluso de una “mano invisible” que contribuiría a crear un consenso moral suficiente en el sentido rawlsiano. Pues ejemplos de sobra hay en la historia para desconfiar de ello. De fondo, la idea liberal de que las políticas públicas deben ser limitadas y minimizadas, pero, ¿hasta dónde?

Strike recuerda el caso Bob MOZERT, et al. v. HAWKINS COUNTY PUBLIC SCHOOLS, et al. de 1987 en que los padres querían que sus hijos fuesen eximidos de ciertas lecturas por cuestiones religiosas. Y sobre todo la cuestión evolucionismo vs. creacionismo retomada en el caso Edwards v Aguillard de 1987 donde se permitió enseñar uno siempre que se hiciera lo mismo con el otro, dejando al alumno que, con las evidencias presentadas por cada teoría, eligiera la visión que le pareciese más acertada.

Y en relación a la sesgada “mano invisible” del mercado Strike propone una situación imaginaria (que quizá no lo es tanto, y es la flaqueza de #Rallo):

Imagine that a school board required that all subjects be taught with an emphasis on career skills and career potential. How might one teach poetry? Perhaps one might emphasize career opportunities in the greeting card industry or with advertising agencies. The curriculum might contain units such as “Rhyming made easy,” “Three easy steps to sentimentality,” or “How to manipulate with jingles.” The example illustrates what happens to practices when they are taught with an excessive emphasis on their technical execution and instrumental applications and are disconnected from their internal goods

El problema de la neutralidad es además central en Rawls. Y puede que él mismo no haya sacado las necesarias consecuencias de sus postulados por no haber tomado abierto partido por una más robusta educación pública, necesaria a poco que se lo piense para sostener su idea de justicia social. Quizá porque asuma como liberal que el estado debe ser neutral en relación a las concepciones morales de los ciudadanos. Pero ¿qué neutralidad? ¿y es posible?

41t6iblnxxl-_sx387_bo1204203200_M. Victoria Costa analiza la cuestión general de la educación en Rawls en Rawls, Citizenship,and Education (Routledge studies in contemporary philosophy; 21, 2011). Habría una neutralidad de objetivos: que el estado debe garantizar la igualdad de oportunidades en relación a ideas del bien que sean compatibles con la justicia, y que el estado no debe favorecer ninguna doctrina en particular.

Pero Rawls también introduce otro tipo de neutralidad que Costa llama “neutralidad justificativa restrictiva“, en el sentido de que las justificaciones políticas deben limitarse a las llamadas “razones públicas“, esto es, razones que todos los ciudadanos podrían considerar aceptables. Como objeción queda que no todas las razones públicas tienen el mismo peso y por eso es una neutralidad que falla al no ofrecer un criterio para discriminar entre ellas.

En todo caso queda finalmente la idea de que los niños deben ser educados en orden a desarrollar las disposiciones de un ciudadano razonable, so pena de desestabilizar la sociedad. Se plantea entonces de qué manera puede el Estado promover este objetivo de forma congruente con la neutralidad justificativa restrictiva. Las ideas de Rawls apuntan a lo siguiente:

It will ask that children’s education include such things as knowledge of their constitutional and civil rights, so that, for example, they know that liberty of conscience exists in their society and that apostasy is not a legal crime, all this to ensure that their continued religious membership when they come of age is not based simply on ignorance of their basic rights or fear of punishment for offenses that are only considered offenses within their religious sect. Their education should also prepare them to be fully cooperating members of society and enable them to be self-supporting; it should also encourage the political virtues so that they want to honor the fair terms of social cooperation in their relations with the rest of society.”

(2001, Justice as Fairness: A Restatement, Erin Kelly ed. , Cambridge: Harvard University Press, p.156)

Pero desde que se busca el desarrollo de “virtudes políticas” no se puede mantener una visión minimalista en educación, y este es el límite del liberalismo. Consintiendo en la necesidad de ampliar el alcance de esta educación, solo habría que limitarse por dos requerimientos:

  • que el estado no obligue a enseñar una particular concepción del bien (negativo),
  • y que las escuelas promuevan activamente la asunción de las normas, principios y procedimientos públicos, junto a las disposiciones necesarias para la tolerancia y el mutuo reconocimiento (positivo)

Lo que suelen defender los “liberales” es, sobre todo, el requerimiento negativo que ha venido en conceptualizarse como “silencio liberal” al considerarse que el estado debe quedar al margen de las controversias sobre el bien. Pero esto no garantiza que se promuevan las virtudes públicas, que precisan de una cierta capacidad para ser razonable. Y si esto es así, el requerimiento positivo, obviado por los “liberales”, entraría en conflicto con el primero. Se hace necesario entonces un equilibrio.

El pacto social como origen del Estado en los neocontractualismos de Buchanan, Nozick y Rawls


Sobre la idea de “contrato social” moderna, y por la crisis de legitimación que sufren las democracias occidentales, ciertos autores han revalorizado la filosofía moral y práctica. Si consideramos a Hobbes, Locke y Rousseau-Kant los tres grandes pilares del contractualismo moderno, en la actualidad han sido Buchanan, Nozick y Rawls los que, cada uno sobre el correspondiente anterior, han retomado la cuestión del pacto social (Miguel Á. Rodilla, “Buchanan, Nozick, Rawls: Variaciones sobre el estado de naturaleza“, en Anuario de Filosofía del Derecho (nueva época), numero 2, 1985).

A) “live and let live“. James Buchanan llama al estado de naturaleza “marco original/anárquico”, y como dice

My approach is profoundly individualistic, in an ontological-methodological sense

Representa una versión empirista del estado de naturaleza, esto es, una concepcion de tal estado en la que solo entran términos de un lenguaje empirista, pero no ingredientes normativos. La conducta de los actores no puede entenderse así como orientada a valores o principios que puedan reclamar validez intersubjetiva y sobre cuya base puedan establecerse pretensiones, formularse críticas, etc…La noción de contrato social entra en este marco como expediente teórico destinado a ofrecer una explicación de las normas e instituciones, así como de las correspondientes orientaciones de la conducta, como estructuras emergentes a partir de un estado de cosas enteramente no-normativo. El contrato social es un dispositivo conceptual que nos permite comprender el derecho y el Estado explicando la emergencia de los derechos de propiedad que estabilizan y sancionan expectativas recíprocas de conducta y así hacen posible la coordinación de las acciones individuales. Hay ciertamente una conexión entre contractualismo y nominalismo. Pero Buchanan no es capaz de explicar la dimensión moral involucrada en la misma existencia de las normas e instituciones sociales: no permite hacerse cargo del hecho de que cuando defendemos la legitimidad o justicación de las normas e instituciones estamos implicando que cualquier otro ser racional tendría que aceptarlas/rechazarlas cualesquiera que fueran sus intereses empíricos. Aquí las acciones de los individuos se evalúan conforme a criterios de racionalidad prudencial y el objetivo del enfoque es mostrar cómo de la interacción estratégica de los individuos que no se orientan por normas ni criterios comunes de valoración tienden a surgir normas e instituciones.

When he recognizes that there are limits to the other-regardingness of men, and that personal con¯ict would be ubiquitous in anarchy, the extreme individualist is forced to acknowledge the necessity of some enforcing agent, some institutionalized means of resolving interpersonal disputes. The origins of the state can be derived from an individualistic calculus in this way, at least conceptually, as we know from the writings of Thomas Hobbes as well as from earlier and later contractarians. This essentially economic methodology can be extended to provide conceptual explanations for many of the aspects of political reality that we observe.”

(The Limits of Liberty: Between Anarchy and Leviathan, 1975, The University of Chicagop.9)

B) Nozick es el único que mantiene aún la expresión “estado de naturaleza”. Representa la versión normativista del concepto que nos ocupa. Aparecen en tal descripción términos de un lenguaje normativo, y el lenguaje se presenta como irreductible. Basta con suponer que existen ciertas reglas, criterios, principios de valoración compartidos, pero ni convencionales ni convenidos sobre cuya base pueden elevarse pretensiones, justificarse críticas, dirimirse quejas y establecerse y sancionarse expectativas recíprocas de conducta. En la medida en que tales expectativas pueden entenderse como derechos, la descripción normativista del estado de naturaleza lleva consigo, como es el caso de Nozick, una postulación de derechos naturales (Locke). Esta concepción forma parte de una teoría sobre la justificación del Estado a partir de estructuras de sociabilidad natural, sobre los límites que el derecho natural impone al positivo. Aquí, la justificación de normas e instituciones se remite en último término a una base sustraída a fundamentación. Y por otra parte la acción de los individuos dentro de él puede discutirse no solo conforme a criterios de racionalidad prudencial sino también desde el punto de vista de su racionalidad social o normativa.

“Since I begin with a strong formulation of individual rights, I treat seriously the anarchist claim that in the course of maintaining its monopoly on the use of force and protecting everyone within a territory, the state must violate individuals’ rights and hence is intrinsically immoral. Against this claim, I argue that a state would arise from anarchy (as represented by Locke’s state of nature) even though no one intended this or tried to bring it about, by a process which need not violate anyone’s rights”

(Anarchy, State and Utopia, 1974, Basic Books)

Estos dos enfoques no permiten sin embargo que los habitantes del estado de naturaleza puedan discutir esos criterios de racionalidad social o normativa.

  • En Hobbes-Buchanan el contenido del contrato social resulta de una composición (cálculo) de intereses empíricos y no de un intercambio de argumentos.
  • Y en Locke-Nozick tales criterios ya están dados, forman parte de los datos de la situación y no son susceptibles de revisión. Los individuos pueden tomarlos como punto de referencia para enjuiciar acciones, justicar o rechazar arreglos convencionales, etc…, pero no propiamente discutirlos: constituyen el sustrato normativo por detrás del cual no cabe retroceder.

Y aquí es donde entra Rawls.

C) Rawls supone el boom del resurgimiento del interés por la filosofía práctica, hasta el punto de que para Victoria Camps  Theory of Justice de 1971 es una de las obras más importantes del siglo XX en materia de filosofía moral. Las intenciones de Rawls son claras: pretende apartarse del utilitarismo, propugna un analisis filosófico ancho (frente a estrecho) y critica tanto el intuicionismo como el perfeccionismo (Cf. “Etica neocontractualista”, María José Agra Romero).

1) La tarea primaria de la ética es dar una explicación del razonamiento moral válido (como S.Toulmin), llegando la línea de continuidad hasta el segundo Wittgenstein. La concepción estrecha del análisis filosófico pretende encontrar razones para todo: en cambio para Rawls hay un punto más allá del cual no es posible dar razones. Y por eso, el cuestionar todo intento de reducir la ética a análisis de términos enfrenta a Rawls con la tarea de elaborar un procedimiento de decisión para la ética que permita decidir si un razonamiento moral es válido o no. Se abandona la reflexion metaética.

2) El utilitarismo en su versión clasica es H.Sidgwick. El principio utilitarista se aplica tanto al individuo como a la sociedad, distinguiéndose entre reglas y actos categorialmente. Rawls criticará en primer lugar la idea de que que una sociedad esté correctamente ordenada equivalga a que es justa cuando sus principales instituciones sociales están estructuradas de forma que se consiga el mayor balance neto de satisfacción entre todos los individuos. Para el utilitarismo las personas se configuran como vectores que apuntan en diferentes direcciones, separadas entre sí, a las que se asignan los beneficios y las cargas según sus intereses y preferencias. Pero no se tienen en cuenta las relaciones morales entre los individuos, y a ello se opone la teoría contractual. Segundo, la persona es sujeto de derechos: la justicia como equidad es tratar a cada persona como un soberano igual. El sentido de justicia es condición y parte necesaria de la dignidad de la persona, y el contractualismo, en esta versión, pretende tratar a las personas como fines y no como medios. Rawls, pues, suscribe una posición deontológica: lo correcto o lo justo es prioritario y anterior a lo bueno. La intuición básica es que cada persona posee una inviolabilidad fundada en la justicia que incluso el bienestar de la sociedad como un todo no puede atropellar.

3) Para Rawls las teorías intuicionistas (Moore) caen en dos errores:

  • a) consisten en una pluralidad de principios que pueden estar en conflicto, dándose soluciones contrarias en casos particulares y
  • b) no incluyen un método explícito ni reglas de prioridad para valorar los principios entre sí: solo se ha de hacer intuitivamente un balance mediante el cual se averigüe por aproximación lo más correcto. Es decir, que tiene un carácter no constructivo y se niega a admitir que sea posible solucionar el problema de la prioridad sin caer en trivialidades.

Para Rawls la única manera de refutar el intuicionismo es proponer criterios éticos reconocibles que respalden los valores que pensamos que es correcto dar a la pluralidad de principios. Propone entonces un ordenamiento serial de los principios, y sitúa el principio de igual libertad en una jerarquía anterior al principio regulador de desigualdades económico-sociales.

4) Contra el perfeccionismo Rawls hace uso del concepto de “plan de vida“. El punto de partida pese a todo sigue siendo individualista, pues todo su modelo teórico está basado en una particular concepción de la persona que ha de determinar todo el procedimiento de elección, siguiendo el método del contructivismo kantiano.

Qué concepción contractualista tiene entonces Rawls? Frente a Buchanan y Nozick, reelabora la noción de estado de naturaleza en el marco de una teoría destinada a fundamentar principios de justicia social, esto es, criterios últimos para dirimir la legitimidad de normas e instituciones sociales. Semejante fundamentación se entiende ella misma como una forma de discurso práctico. M.A.Rodilla distingue esencialmente dos ideas en A Theory of Justice:

a) en “Outline” (1951): los principios morales razonables son aquellos que constituyen una explicación satisfactoria de los juicios considerados de jueces morales competentes. Juicios considerados son los emitidos en circunstancias de reflexión favorables, en las que el ejercicio de nuestra capacidad de juicio moral es menos probable que se vea sujeta a distorsiones. Son algo así como nuestras convicciones más sólidas. La tarea de una concepción moral será así proporcionar principios capaces de servir de razones para esos juicios. Y esto es explicarlos: si cualquier hombre competente hubiese de aplicarlos de forma inteligente y constante a los mismos casos sometidos a examen, sus juicios serían sin embargo idénticos, caso por caso, a los juicios considerados del grupo de los jueces competentes. Posteriormente Rawls incluye esta idea en el argumento de coherencia: un test de la razonabilidad de una teoría de la justicia consiste en ver si sus principios concuerdan con nuestras convicciones consideradas de justicia o las amplían de modo aceptable. En caso de que los juicios sean dudosos, esos principios ofrecerían una resolución que podríamos armar a base de reflexión. La coherencia requerida ha de darse en “equilibrio reflexivo“, tras un proceso dinámico de recíproca corrección y apoyo en el que ninguno de los elementos está protegido contra la revisión.

b) y precisamente la forma de fundamentar tales principios la encuentra Rawls en el enfoque contractualista en “Justice as Fairness” (1958). Tales principios son aquellos que personas racionales y mutuamente autointeresadas, si estuvieran en forma similar y se les requiriera hacer de antemano un firme compromiso, podrían reconocer como restricciones que habrían de gobernar la asignación de derechos y deberes de las prácticas que tienen en común y así aceptarlos como limitadores de los derechos que tienen los unos frente a los otros. Debemos así retrotraernos al establecimiento de un procedimiento equitativo tal que todos los principios que se acuerden sean justos. Una tal situación es una reelaboración de la nocion clásica del estado de naturaleza, que Rawls llama “posicion original“. Esta posición ha de caracterizarse de tal manera que los principios que resultaran escogidos fuesen aceptables desde un punto de vista moral:

  • La posición original se define de tal modo que sea un statu quo en el cual cualquier acuerdo que se obtenga sea equitativo. Es por lo tanto un estado de cosas en el que las partes están igualmente representadas como personas morales y el resultado está condicionado por contingencias arbitrarias o por el balance relativo de las fuerzas sociales.
  • Esta posición trata de dar cuenta de nuestros puntos de vista morales y ayuda a explicar el hecho de que tengamos un sentido de la justicia. Las circunstancias de la justicia se describen así como las condiciones normales bajo las cuales la cooperación humana es tanto posible como necesaria:
    • objetivas: que hacen posible y necesaria la cooperación humana, y
    • subjetivas: aspectos relevantes de los sujetos de la cooperación: su plan de vida, o concepción de lo que es bueno, que les lleva a tener diferentes fines y propósitos y a formular exigencias conflictivas acerca de los recursos naturales sociales disponibles. Las más importantes son la condición de escasez moderada y el conflicto de intereses (Teoría de la Justicia, FCE, p.153)
  • En la posicion original las personas saben que se darán estas circunstancias de la justicia: las toman como algo dado en relación con las condiciones de su sociedad. Se supone además que las partes en la posición original son mutuamente desinteresadas: no están dispuestas a sacrificar sus intereses en pro de los demás.

Por otra parte se ha de saber qué elegir mínimamente, se han de tener criterios para enjuiciar a priori lo que puede o no ser elegido pues no todo vale. Estas son las restricciones formales del concepto de lo justo a las alternativas, excluyéndose el egoísmo:

Esto hace aún más necesario que las condiciones no se justifiquen mediante deniciones o análisis de conceptos, sino únicamente por medio de la racionalidad de la teoría de la que son parte

Son cinco criterios:

  • los principios deben ser generales (lo razonable),
  • universales en su aplicación,
  • de cáracter público (“las partes suponen que todos sabrán acerca de estos principios todo lo que sabrían si su aceptación fuera el resultado de un acuerdo“, p.159, implícito el imperativo categórico: que actuemos conforme a principios que estáramos dispuestos, en tanto que seres racionales, a promulgar como leyes de un reino de fines),
  • deben imponer una ordenación de las demandas conflictivas,
  • ordenación que deberá ser transitiva, frente a la fuerza y la astucia, y tener el carácter de definitividad, esto es, el sistema de principios ha de ser tribunal supremo de aplicación en materia de razonamiento práctico.

El segundo elemento importante en la posición original son las determinaciones sobre la extensión del conocimiento de que disponen las partes, el llamado “velo de la ignorancia“. Los hombres

no saben cómo las diversas alternativas afectarán sus propios casos particulares, viéndose así obligados a evaluar los principios únicamente sobre la base de consideraciones generales

Ante todo, nadie conoce su lugar en la sociedad, ni sus talentos naturales, ni la propia concepción del bien, ni los rasgos particulares de la propia psicología, ni las circunstancias particulares de su propia sociedad, de manera que solo conoce hechos generales. Lo único particular que conoce es que su sociedad está sujeta a las circunstancias de la justicia, con todo lo que esto implica. Además, conocen cuestiones políticas, principios de la teoría económica, las bases de la organización social y las leyes generales de la psicología humana. Quizá demasiado restrictivo como opina Robert Paul Wolff afirma

El velo de la ignorancia crea una situación de elección en la que las características esenciales de la existencia humana se dejan a un lado, juntamente con los accidentes, de las variaciones individuales. En mi opinión, el resultado no es un punto de vista moral, sino un punto de vista no humano, desde cuya perspectiva las cuestiones morales no se clarifican, sino que se deforman y se distorsionan

(Para comprender a Rawls, FCE, 1981, p.91)

En todo caso esta posición original ha de ser interpretada de manera que en cualquier momento se pueda adaptar su perspectiva, siendo indiferente cuándo se adopta este punto de vista y quién lo hace, y las restricciones deberán ser tales que siempre se elijan los mismos principios. No hay base para el regateo. Ciertamente no conocen su propia concepción del bien, pero Rawls ha de añadir que sí suponen que preferirán tener más bienes sociales primarios a tener menos. No se acepta la envidia pues tiende a hacer peores a todos los hombres y en este sentido es una desventaja para la totalidad. Frente a ella está la autosuciencia, la autoestima. Se quieren, pues, eliminar las condiciones que dan origen a actitudes antisociales.

El supuesto de la racionalidad mutuamente desinteresada viene a decir que las personas en la posición original tratan de reconocer principios que promuevan tanto como sea posible sus sistemas de fines: intentando ganar para sí la cantidad más grande posible de bienes sociales primarios. La conclusión es la unanimidad perpetua, el cumplimiento estricto.

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